A 3ª versão da BNCC: análise e constatações (Nota Técnica)

Orley José da Silva[1]

Viviane Petinelli[2]

No último dia 06 de abril, o Ministério da Educação entregou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Infantil (crianças de 0 a 5 anos) e Fundamental (alunos de 6 a 14 anos) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). A BNCC apresenta as diretrizes, competências e o conteúdo que crianças e adolescentes estudantes devem saber na área de Matemática, das Linguagens e das Ciências da Natureza e Humanas. 

A BNCC terá validade em todo o território nacional, para escolas públicas e particulares, inclusive confessionais. Ela é constituída de 60% do conhecimento básico esperado para os estudantes brasileiros. Desta forma, a sua totalidade de conteúdo deverá ser ministrada em cada escola ou sistema educacional. Os 40% restantes deverão ser completados com os conteúdos da cultura e das necessidades locais, a serem preenchidos livremente pelas escolas e sistemas de ensino.

A criação de uma Base Nacional Comum Curricular foi prevista, pela primeira vez, pela Constituição de 1988 em seu artigo 210 e reforçada pela Lei 6394/96, que estabelece as diretrizes e bases para a educação. Entre os anos de 1997 e 2000, foram consolidados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com a finalidade de servirem de orientação curricular à educação nacional, até a construção da BNCC. Em 2014, a Lei 13.005 estabeleceu o Plano Nacional de Educação, o qual definiu 20 metas para o decênio da educação nacional, dentre as quais 4 foram dedicadas à Base Nacional Curricular.

A primeira versão da BNCC, que serviu de ponto de partida para os debates que resultaram na elaboração da segunda e da terceira versão, foi construída por 116 especialistas em educação de todo o país. Depois de publicada, em 16 de outubro de 2015, ela sofreu muitas críticas em praticamente todas as competências. Historiadores reclamaram do apagamento das informações históricas acerca da formação cultural do mundo ocidental, além da pouca importância dada à história europeia e americana. Geógrafos se ressentiram da preferência dada à geocrítica em detrimento da fisiografia.

Havia ainda, na primeira versão, propostas de conteúdo que, acintosamente, desvalorizavam a religião, sobretudo, o cristianismo. A diretriz de ensino religioso, então, gerou descontentamento em praticamente todos os segmentos religiosos. Sem contar as mais de 50 referências à Ideologia de Gênero que havia sido rejeitada por ocasião das votações da Lei 13.005/2014, do Plano Nacional de Educação.

A segunda versão, publicada em 03 de maio de 2016, recebeu a contribuição de consulta pública na internet, de professores de escolas, de discussões em seminários nas unidades da federação e da leitura crítica de especialistas em educação. Mas não houve avanços significativos. Ela ganhou com a inclusão e substituição de conteúdos, mas o método crítico-cultural, que foi tão contestado na versão primeira, continuou predominando.

As referências à Ideologia de Gênero também permaneceram com o agravante de montar estratégias linguísticas e discursivas para a preservação de suas ideias, tornando-se independente em relação às palavras e termos conhecidos. Camuflando-se e ramificando-se nos enunciados do texto, procurou tornar difícil sua localização e consequente supressão.

Em razão dos problemas elencados acima e também de outras preocupações educacionais, parlamentares ligados às Frentes Evangélica e Católica, além das Frentes em Defesa da Vida e da Família, da Câmara Federal e do Senado, têm acompanhado de perto a BNCC desde a divulgação da 1ª versão. A ação deles tem refletido os interesses dos seus eleitores, muitos deles pais de alunos, bem como as informações e análises técnicas de especialistas cristãos em educação.

Não obstante, essas frentes parlamentares tiveram pouquíssimo sucesso no atendimento de suas demandas na segunda versão, visto que elas não combinavam com as vontades das administrações do MEC, no governo anterior. Para a terceira versão, a atual administração do MEC tratou-as com muito mais distinção e elas puderam, então, fazer importantes sugestões ao novo texto.

Uma delas foi a retirada das expressões “Identidade de Gênero” e “Orientação Sexual”, conceitos muito caros à Ideologia de Gênero; expressões marcadamente características dessa ideologia. Esta pode ser considerada uma vitória política expressiva pelo simbolismo que ela carrega. Muito embora a propagação dos conceitos da Ideologia de Gênero tenham já se libertado da dependência dessas duas expressões. Durante o texto inteiro, ficou apenas uma expressão (p. 381), certamente por equívoco de revisão textual.

Outra importante conquista das frentes parlamentares, com repercussão direta na proteção dos alunos menores, foi a inserção do reconhecimento à fragilidade (ou vulnerabilidade) psicológica de crianças e adolescentes, como determina a Constituição e as leis brasileiras[3].

Nessa mesma direção, cumpre reiterar que a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) reconhecem que crianças e adolescentes são pessoas em desenvolvimento e recomendam proteção especial face a mensagens ou imagens impróprias ou abusivas ao seu entendimento e vulnerabilidade psicológica. A Educação Básica, em todas as suas Etapas (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), deve respeitar estes limites normativos e orientar as famílias segundo este entendimento” (BNCC, p. 20).

Nesse sentido, a Base determinou que, no Eixo Educação Literária e no eixo Leitura, “a escolha dos textos para leitura pelos alunos deve ser criteriosa, para não expô-los a mensagens impróprias ao seu entendimento, consoante determinam os Artigos 78 e 79 do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990)” (BNCC, p. 65).

Essas medidas, no nosso entendimento, passarão a dificultar as ações didáticas, literárias e pedagógicas, muito comuns em escolas de todo o país, de exposição dos alunos a mensagens, textos e vídeos com conteúdo pornográfico. Os produtores de materiais didáticos, paradidáticos e de auxílio pedagógico direcionados à educação de crianças e adolescentes, assim pensamos, tomarão mais cuidado com a produção dos seus materiais escolares. Mas caso isto não ocorra, os pais terão, nesses artigos, uma base jurídica para exigirem o cumprimento dos seus direitos e dos filhos. Pode-se considerar, com isto, um ganho social de excelência.

No entanto, de acordo com nossa análise, essas medidas podem não ser suficientes para lidar com a estratégia da Ideologia de Gênero de promover a desconstrução da heteronormatividade, ou seja, da normalidade de ser homem e mulher e do casamento entre um homem e uma mulher. Isto quando as concepções de identidade e família escorregarem por outras construções linguísticas, preferindo a descrição de imagens, a sutileza e a legitimação do discurso científico. Essa estratégia já ocorre nos livros didáticos e, pela leveza e legitimação da linguagem técnica-pedagógica e da descrição das imagens, torna-se difícil de ser contestada.

Além disso, entendemos que, embora também possam ser usados neste caso, os dois arigos acima terão que lutar contra os conceitos da ideologia espalhados na base curricular e também com a possível relativização interpretativa da justiça. Trabalhamos com a realidade de uma parte da Justiça, inclusive do Ministério Público e dos tribunais superiores que relativiza a moral e os costumes, mesmo os valores mais caros à sociedade.

Por essa razão, defendemos a ideia de continuar avançando, até mesmo para que sejam efetuadas mais e suficientes alterações no texto antes que ele finalize a sua elaboração, de maneira a fazer com que as garantias de proteção às crianças e adolescentes sejam definitivamente garantidas. Em que pese a importante vitória no campo da política do discurso, o texto ainda se encontra permeado de enunciados e palavras que trazem em si conceitos e ideias próprios da ideologia de gênero. Não é exagero dizer que os princípios norteadores da Ideologia de Gênero estão presentes na 3ª BNCC. Há inúmeras frases e períodos muito bem construídos e maliciosamente costurados, dizendo uma coisa, mas, na verdade, querendo dizer outra (como mostraremos nos exemplos ao longo do texto).

          I.       Ideologia de gênero e a 3ª versão da BNCC:

O fato de não haver as expressões “identidade de gênero” (salvo uma menção na p. 381) e “orientação sexual” não significa, como se verá adiante, a ausência de tal ideologia nas diretrizes e estratégias propostas para a educação infantil e fundamental brasileira.

Essa “crença” na retirada da ideologia de gênero da BNCC parece derivar de uma confusão quanto à diferença entre “conceito de identidade de gênero” e “ideologia de gênero”. A ideologia de gênero não é um conceito, nem tampouco existe somente pela presença, no discurso, de tal conceito. Ela não se resume à concepção de identidade de gênero ou de orientação sexual, muito embora busque naturalizar e promover outras opções de “gênero” e orientação sexual, para além da identidade homem-mulher e da heterosexualidade[4].

Um conceito é uma noção, concepção, uma interpretação resumida acerca de determinado termo. No caso do conceito de gênero, se ele é interpretado por um ideológo de gênero, ele significará “toda e qualquer expressão de identidade pessoal, seja ela masculina, feminina, transgênera, ou outra forma escolhida pelo indivíduo”. Se o termo gênero é utilizado por outra pessoa que não acredita na interpretação anterior (acredite! Existem muitos que têm utilizado esse termo sem defenderem a ideologia de gênero), ele é considerado enquanto sinônimo de sexo, sendo gênero masculino ou feminimo. Para evitar confusões, temos insistindo em sempre evitar o uso da palavra “gênero”, mas sempre a palavra “sexo”, em seu lugar, dado que a primeira foi gestada, significada e disseminada no âmbito de uma ideologia, a ideologia de gênero.

A ideologia, por sua vez, é um conjunto de crenças, ideias e pensamentos a respeito de questões pessoais (morais e religiosas), políticas, econômicas e sociais. Embora elaborado inicialmente pelo filósofo Antoine Destutt de Tracy, o termo foi disseminado, sobretudo, a partir dos trabalhos do filósofo alemão Karl Marx, que ligava a ideologia aos sistemas teóricos (políticos, morais e sociais) criados pela classe social dominante. A classe social dominante na época era composta por famílias cristãs, que defendiam a liberdade e a propriedade privada e eram empresárias. Marx propôs, então, uma ideologia alternativa, cujo principal objetivo era a desconstrução daquele modelo social (de família) e econômico (capitalismo) que, segundo ele, era a origem e a base de toda a exploração e também da desigualdade socioeconômica e política.

A ideologia marxista, tal como proposta por Marx (e Engels), foi duramente criticada por décadas. Nesse processo, seus defensores brasileiros e internacionais aprenderam que, para que tal sistema de crenças fosse socialmente aceito, ele precisava se adequar e se moldar a um discurso “politicamente mais sutil, moderado e correto”. Sem perder seu objetivo principal, a ideologia marxista focou, então, nas diferenças e discriminações sociais, políticas e econômicas em relação a determinados grupos sociais. Rapidamente, esse discurso foi apropriado pelo movimento feminista e negro, que, em um momento de expressiva efervecência social no Brasil (década de 70 e 80), passou a lutar publicamente por direitos e políticas de igualdade de acesso, de oportunidades e de condições de vida, de trabalho, entre outras. Até aquele momento, não havia ainda uma ideologia de gênero, tal como conhecida hoje, e um discurso político nesse sentido. As lutas do movimento feminista e negro denunciavam desigualdades socioeconômicas e políticas existentes e que precisavam ser atacadas por meio de políticas públicas.

No entanto, notadamente a partir da década de 1990, o discurso ideológico pela igualdade tornou-se novamente – mas agora com uma linguagem politicamente correta e palatável – um discurso pela desconstrução da família patriarcal, pela redefinição da identidade e dos papeis sociais dos homens e das mulheres, pelo ataque à heteronormatividade, enfim, pela destruição do modelo social judaico-cristão predominante na sociedade brasileira.

Nesse sentido, novos conceitos foram introduzidos e concepções tradicionais passaram a ser reinterpretadas, dentre outros, na educação básica e superior, para possibilitar a tal transformação social almejada em nossa sociedade. Surgiu e disseminou-se, então, o conceito de gênero (com suas duas interpretações supracitadas), difundiu-se o conceito de “famílias” e de casamento homoafetivo, naturalizou-se a homo e a bissexualidade, e incluiu-se, nas políticas públicas, a ideia de “valorização” da diversidade dos indivíduos; tudo isso justificado pelo “desejo de promover a igualdade e reduzir a discriminação e o preconceito nas suas diversas formas”.

A esse conjunto de crenças e ideias, dá-se o nome de ideologia de gênero. A ideologia de gênero pode ser resumida a partir das seguintes crenças e ideias:

• Família natural “patriarcal” enquanto fonte da “cultura” do desrespeito e das discriminações entre indivíduos em todas as esferas;
• Identidade dos indivíduos enquanto construções pessoais ao longo da vida, desvinculada do sexo biológico (conceito de identidade de gênero);
• Indivíduos enquanto sujeitos históricos em constante e contínua construção por meio de experiências vivenciadas no dia-a-dia;
•  Indivíduos portadores de direitos sexuais e reprodutivos desde a mais tenra idade;
• Valorização da “diversidade” de indivíduos em termos de identidade e orientação sexual;
• Família enquanto toda e qualquer comunidade afetiva e casamento enquanto toda e qualquer união entre dois ou mais indivíduos.

Aplicada à educação, essa ideologia tem promovido diversas ações que podem ser agrupadas em:

• Ações para desconstrução da família natural, que incluem, entre outros, discussões sobre a concepção de família e de casamento e problematizações sobre a identidade natural e os papeis sociais da mulher e do homem;
• Ações para desconstrução da sexualidade natural, que abrangem exposições e discussões, em sala de aula, acerca da sexualidade humana e do ato sexual e o estímulo à experimentação sexual tenramente;
• Ações para a desconstrução da moral religiosa dos estudantes, que compreendem, notadamente, projetos e trabalhos escolares para problematizar questões polêmicas como legalização do aborto, descriminalização do uso recreativo de drogas, legalização do casamento homoafetivo e da poligamia, com o intuito não-educativo, mas de doutrinação ideológica.

Pode-se afirmar que é falsa a alegação de inscrição nas políticas de “direitos humanos” e de combate à discriminação contra minorias sexuais e familiares, para a aplicação da Ideologia de Gênero na Educação Infantil, cujas crianças têm entre 0 e 5 anos, e no Ensino Fundamental, cujos alunos têm entre 6 e14 anos. E admitimos que esse discurso, embora irreal, alcança com muito sucesso a credulidade e a simpatia do poder público e até mesmo de lideranças religiosas cuja parte do rebanho de crianças e adolescentes é a mais atingida.

O combate ao preconceito contra esses grupos minoritários, extensivo a todo e qualquer tipo de discriminação e preconceito na escola, deve mesmo ser apoiado e estimulado por toda a sociedade. No entanto, com a elaboração de políticas apropriadas e diferentes daquelas pretendidas pela Ideologia de Gênero. Isto porque essa corrente de pensamento tem por objetivo primeiro na escola desconstruir na mente das crianças e adolescentes as raízes do modelo cultural hegemônico para, em seu lugar, lançar as bases de um novo modelo de sociedade, pela transformação das identidades pessoais e familiares. Esta afirmação pode ser facilmente comprovada através dos fartos registros em teses acadêmicas, livros e entrevistas de seus principais articuladores.    

Nas seções a seguir, mostramos como cada uma das ações da Ideologia de Gênero, compostas por diretrizes e estratégias, perpassa a BNCC e pauta as diretrizes, competências e conteúdo por ela propostos para o Ensino Infantil e Fundamental no país. Relacionamos apenas algumas ocorrências mais expressivas para servir de exemplo e comprovação à nossa tese. Além disso, apontamos as estratégias na Base para a promoção de ramificações da religiosidade oriental, além de discutirmos a necessidade da redefinição dos limites do ensino de culturas africana e indígena na educação infantil e fundamental do país.

1.     Espaços na BNCC para o projeto de desconstrução da família natural

O principal objetivo da ideologia de gênero consiste em desconstruir a ideia e valor da família natural e do modelo social que ela gera. Nesse sentido, tal perspectiva propõe desconstruir a identidade física e psicosocial dos indíviduos pelo questionamento acerca da sua própria consciência de si e pela problematização dos valores, crenças e posições políticas que apresentam. Para tanto, a estratégia pedagógica utilizada tem sido a de estimular tais questionamentos e problematizá-los, como descrito na atual versão da BNCC.

Nos anos finais do Ensino Fundamental, a exploração das vivências, saberes, interesses e curiosidades dos alunos sobre o mundo natural e material continua sendo fundamental. [...] Essas características possibilitam a eles, em sua formação científica, explorar aspectos mais complexos das relações consigo mesmo, com os outros, com a natureza, com as tecnologias e com o ambiente; ter consciência dos valores éticos e políticos envolvidos nessas relações; e, cada vez mais, atuar socialmente com respeito, responsabilidade, solidariedade, cooperação e repúdio à discriminação. Nesse contexto, é importante motivá-los com desafios cada vez mais abrangentes, o que permite que os questionamentos apresentados a eles, assim como os que eles próprios formulam, sejam mais complexos e contextualizados (BNCC, p. 295)

Por meio da abordagem crítico-reflexiva, “espera-se que os alunos construam as próprias interpretações, de forma fundamentada e rigorosa. Convém destacar as temáticas voltadas para a diversidade cultural, as questões de gênero e as abordagens relacionadas à história dos povos indígenas e africanos (BNCC, p. 351)”.

Os trechos da BNCC a seguir exemplificam essa estratégia de desconstrução, que perpassa todo o documento, em relação à concepção de família natural e de casamento entre homem e mulher e de identidade natural (binária: homem e mulher) e dos papeis sociais da mulher e do homem. Os exemplos não incluem trechos em que o termo “gênero” é utilizado enquanto sinônimo de sexo.

1.1.    Concepção de família e casamento:

Campo de experiências

Crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses

(EI03ET07) Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a história dos seus familiares e da sua comunidade (BNCC, p. 48)

Disciplina: História – 1º ano

Objetos de conhecimento:

Os vínculos pessoais: as diferentes formas de organização familiar e as relações de amizade

A vida em família e os diferentes vínculos e configurações (BNCC, p. 356)

(EF01HI07) Identificar mudanças e permanências nas formas de organização familiar, de modo a reconhecer as diversas configurações de família, acolhendo-as e respeitando-as (BNCC, p. 357)

1.2.    Identidade natural dos indivíduos:

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer (BNCC, p. 19) [grifo nosso].

Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário (BNCC, p. 34) [grifo nosso].

Por sua vez, no contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas, que geralmente ocorre na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para as crianças ampliarem o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizarem sua identidade, respeitarem os outros e reconhecerem as diferenças que nos constituem como seres humanos (BNCC, p. 36) [grifo nosso].

A afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no qual se inserem resulta em formas mais ativas de se relacionarem com esse coletivo e com as normas que regem as relações entre as pessoas dentro e fora da escola, pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo acolhimento e valorização das diferenças (BNCC, p. 54)

Ao articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais do movimento  dançado ao seu próprio contexto, alunos problematizam e transformam percepções acerca do corpo e da dança, por meio de arranjos que permitem novas visões de si e do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar dualidades e binômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria versus prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas. [BNCC, p. 153]

(EF15AR12) Discutir as experiências corporais pessoais e coletivas desenvolvidas em aula, de modo a problematizar questões de gênero e corpo. [BNCC, p. 153]

(EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética) e a necessidade de respeitar, valorizar e acolher a diversidade de indivíduos, sem preconceitos baseados nas diferenças de gênero. [BNCC, p. 301]

Cognição e contexto são, assim, categorias elaboradas conjuntamente, em meio a circunstâncias históricas específicas, nas quais a diversidade – cultural, étnica, de gênero, entre tantas outras – deve ganhar especial destaque, com vistas ao acolhimento da diferença (BNCC, p. 305) [grifo nosso].

Além disso, pretende-se possibilitar que as crianças construam sua identidade relacionando-se com o outro (sentido de alteridade); valorizem as suas memórias e marcas do passado vivenciadas em diferentes lugares; e, à medida que se alfabetizam, ampliem a sua compreensão do mundo (BNCC, p. 314) [grifo nosso].

Essas aprendizagens servem de base para o desenvolvimento de atitudes, procedimentos e elaborações conceituais que potencializam a construção das identidades e a participação em diferentes grupos sociais. Esse processo de aprendizado abre caminhos para práticas de estudo provocadoras e desafiadoras, em situações que estimulem a curiosidade, a reflexão e o protagonismo (BNCC, 321) [grifo nosso].

Disciplina: Ciências – 8º ano

(EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética) e a necessidade de respeitar, valorizar e acolher a diversidade de indivíduos, sem preconceitos baseados nas diferenças de gênero (BNCC, p. 301) [grifo nosso].

Disciplina: História – 9º ano

(EF09HI27) Avaliar as dinâmicas populacionais e as construções de identidades étnico-raciais e de gênero na história recente (BNCC, p. 381) [grifo nosso].

1.3.    Papeis sociais do homem e da mulher:

Disciplina: Língua Portuguesa de 1º a 6º ano

Objeto de conhecimento:

Constituição da identidade psicossocial[5], em sala de aula, por meio da oralidade (BNCC, p. 70, 76, 84, 94, 104, 116) [grifo nosso].

Disciplina: História – 1º ano

(EF01HI06) Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel desempenhado por diferentes sujeitos em diferentes espaços (BNCC, p. 357) [grifo nosso].

Disciplina: Educação Física – 6º e 7º ano

(EF67EF17) Problematizar preconceitos e estereótipos de gênero, sociais e étnico-raciais relacionados ao universo das lutas e demais práticas corporais e estabelecer acordos objetivando a construção de interações referenciadas na solidariedade, na justiça, na equidade e no respeito (BNCC, p. 193) [grifo nosso].

Disciplina: História – 9º ano

(EF09HI07) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões de gênero no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema (BNCC, p. 379) [grifo nosso].

2.     Espaços na BNCC para o projeto de desconstrução da sexualidade natural

Além de investir na desconstrução da família, a ideologia de gênero também tem investido em ações que visam afetar o desenvolvimento natural da sexualidade das crianças e adolescentes, seja pela erotização dos mesmos com exposição à imagem e vídeos e discussões sobre ato sexual e sexualidade humana para crianças de ensino infantil e fundamental nos anos iniciais, seja pelo incentivo à experimentação, a partir de projetos que estimulam, sobretudo adolescentes, a assumir orientação sexual diferente da sua e a ter relacionamentos sem compromisso para se “auto-conhecer”.

No entanto, a BNCC incorporou a segunda estratégia da ideologia de gênero, qual seja, o incentivo à experimentação, a partir de projetos que estimulam, sobretudo adolescentes, a problematizar sua própria sexualidade e a experimentar livremente para se “auto-conhecer e determinar”. Nos trechos da BNCC a seguir, essa estratégia se encontra materializada.

Disciplina: Arte – 1º ao 5º ano

(EF15AR12) Discutir as experiências corporais pessoais e coletivas desenvolvidas em aula de modo a problematizar questões de gênero e corpo (BNCC, p. 159)

Disciplina: Arte – 6º ao 9º ano

(EF69AR15) Refletir sobre as experiências corporais pessoais e coletivas desenvolvidas em aula ou vivenciadas em outros contextos, de modo a problematizar questões de gênero, corpo e sexualidade (BNCC, p. 165) [grifo nosso].

Cada prática corporal[6] propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de experiências aos quais ele não teria de outro modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo de conhecimento muito particular e insubstituível e, para que ela seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e evidenciar a multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem às diferentes manifestações da cultura corporal de movimento. Para além da vivência, a experiência efetiva das práticas corporais oportuniza aos alunos participar, de forma autônoma, em contextos de lazer e saúde [Educação física] (BNCC, p. 172) [grifo nosso].

3.     A BNCC e a desconstrução da moral religiosa cristã

Embora a Convenção Americana de Direitos Humanos assegure aos pais o direito a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções, a BNCC propõe uma educação compromissada com a formação e o desenvolvimento humano global, não só em suas dimensões intelectual, física, afetiva e social, como também em suas dimensões ética e moral (BNCC, p. 12). Neste sentido, em diversos trechos, como os citados abaixo, a Base propõe “contribuir para o adensamento de conhecimentos sobre a participação no mundo social e a reflexão sobre questões sociais, éticas e políticas, fortalecendo a formação dos alunos e o desenvolvimento da autonomia intelectual, bases para uma atuação crítica e orientada por valores democráticos” (BNCC, p. 308). Acredita-se que,

Desde a Educação Infantil, os alunos expressam percepções simples, mas bem definidas, de sua vida familiar, seus grupos e seus espaços de convivência. No cotidiano, por exemplo, desenham familiares, identificam relações de parentesco, reconhecem a si mesmo em fotos (classificando-as como antigas ou recentes), guardam datas e fatos, sabem a hora de dormir e de ir para escola, negociam horários, fazem relatos orais e revisitam o passado por meio de jogos, cantigas e brincadeiras ensinadas pelos mais velhos (BNCC, p. 308).

Uma vez que a educação deve ser problematizadora e orientada para a construção crítica do saber,

no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é importante valorizar e problematizar as vivências e experiências individuais e familiares trazidas pelos alunos, por meio do lúdico, de trocas, da escuta e de falas sensíveis, nos diversos ambientes educativos (bibliotecas, pátio, praças, parques, museus, arquivos, entre outros) (BNCC, p. 307) [grifo nosso].

Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. (BNCC, p. 37) [grifo nosso]

Dado que a maioria das famílias brasileiras apresenta, em menor ou maior medida, um sistema de crenças e vivências judaico-cristão, o alvo da problematização é tal sistema.

Nesse contexto, um dos importantes objetivos de História no Ensino Fundamental é estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus hábitos e condutas. A percepção de que existe uma grande diversidade de sujeitos estimula o pensamento crítico, a autonomia e a

formação para a cidadania (BNCC, p. 350) [grifo nosso].

5. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.

6. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários  (BNCC, 352). [grifo nosso].

Disciplina: Educação física – Ensino fundamental – Anos iniciais.

As crianças possuem conhecimentos que precisam ser, por um lado, reconhecidos e problematizados nas vivências escolares com vistas a proporcionar a compreensão do mundo e, por outro, ampliados de maneira a potencializar a inserção e o trânsito dessas crianças nas várias esferas da vida social (BNCC, p. 182) [grifo nosso].

Agir individual ou cooperativamente com autonomia, responsabilidade e flexibilidade, no desenvolvimento e/ou discussão de projetos, que abordem,  sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza (BNCC, p. 223) [grifo nosso].

         II.   A BNCC e a promoção de ramificações da religiosidade oriental

A BNCC, nos tópicos "ginásticas de conscientização cultural" espalhados em seu texto, legitima e universaliza práticas religiosas orientais e esotéricas nas escolas públicas e particulares, inclusive as confessionais. Para atender a essa previsão curricular nacional, certamente serão oferecidos cursos aos professores e produzidos materiais didáticos e paradidáticos.

Como estratégia de penetração no sistema educacional, em uma sociedade de maioria cristã, essas práticas abdicam-se do pertencimento ao campo religioso e inserem-se nos discursos das filosofias e terapias alternativas, além do científico. Desta forma, dizem servir ao entretenimento, ao lazer, ao modelamento espiritualista de atitudes e comportamentos, à saúde pública, à facilitação do desenvolvimento psicomotor e cognitivo.

As ginásticas de conscientização corporal reúnem práticas que empregam movimentos suaves e lentos, tal como a recorrência a posturas ou à conscientização de exercícios respiratórios, voltados para a obtenção de uma melhor percepção sobre o próprio corpo. Algumas dessas práticas que constituem esse grupo têm origem em práticas corporais milenares da cultura oriental. [BNCC, p. 175]

Essas práticas podem ser denominadas de diferentes formas, como: alternativas, introjetivas, introspectivas, suaves. Alguns exemplos são a biodança, a bioenergética, a eutonia, a antiginástica, o Método Feldenkrais, a ioga, o tai chi chuan, a ginástica chinesa, entre outros. [BNCC, p. 175]

        III.Por uma redefinição dos limites das culturas africana e indígena

A lei 11.645/2008 instituiu o estudo obrigatório da história e cultura afro-brasileira e indígena no ensino fundamental e ensino médio nas escolas públicas e particulares. Em que pese a necessidade de valorizar a história e a cultura desses dois grupos étnicos, importantes na formação do povo brasileiro, há indícios de que a prática educacional nas escolas não tem acontecido de maneira diversificada nos “diversos aspectos da história e da cultura” desses grupos.

O que se percebe, pelos materiais didáticos, é a visão saudosista e idealizada do índio, encerrado na floresta. Não é mostrado às crianças e adolescentes o modo de vida do indígena da floresta contemporâneo e também do indígena citadino. Também não são apresentadas as assimilações culturais e religiosas do indígena de hoje.

Por sua vez, o ensino da história e da cultura africana, não privilegia a totalidade da África Continental, nem segue um ponto distante na linha do tempo. Restringe-se ao tempo e ao espaço de contato com o Brasil. Os aspectos escolhidos para o ensino, normalmente são aqueles com imbricação religiosa, sobretudo narrativas, símbolos, rituais e divindades do Candomblé e da Umbanda. Da mesma forma que se dá o ensino da cultura indígena, o ensino da história e cultura afro-brasileira têm uma visão retroativa do afrodescendente e se restringe aos interesses culturais de minorias deste grupo étnico.

Tal ensino desconsidera, por exemplo, as outras formações culturais, históricas e religiosas majoritárias deste mesmo grupo étnico. Não é à toa que o ensino da cultura afro-brasileira na escola é confundido com proselitismo religioso. Ainda mais em uma BNCC que se diz laica e se posiciona contra o ensino religioso, além de transferir essa atribuição para estados e municípios. Porém, ao decidir manter um tema pretensamente cultural e histórico, mas que se traveste de religiosidade, a BNCC privilegia e promove as religiões afro, o que é, no mínimo, incoerente e prejudicial às outras religiões. Vale lembrar que o termo “cultura” vem da palavra “cultuar, prestar culto” e, por si só, reflete um conjunto de vivências, crenças e visões, dentre elas, as religiosas.

Considerações finais: Podemos e precisamos avançar mais!

Embora reconheçamos a grandeza dos passos dados até agora, entendemos que as frentes parlamentares deverão continuar defendendo seus pleitos educacionais nesta nova fase de discussões e de alterações no texto pelo Conselho Nacional de Educação, com redobrado esforço, prioridade política, espírito de aglutinação e união de forças, altruísmo e dedicação, até o último momento, em que o Ministro da Educação deverá deferi-la e colocá-la à disposição das escolas e sistemas de ensino.

Mas, este esforço deve se estender à toda a sociedade que defende as mesmas pautas, mesmo a parte que não é cristã. Espera-se que além de pais de alunos, intelectuais, formadores de opinião, especialistas em educação e instituições educacionais, sobretudo as cristãs, mantenham-se operantes e vigilantes neste momento de decisão sobre aquilo que os alunos menores estudarão nos próximos 10 anos.

Permitir que os filhos do povo de 0 à 14 anos sejam expostos ao projeto assumidamente subversivo e revolucionário da Ideologia de Gênero, poderá ser considerado um ato de omissão histórica para os detentores do poder político, intelectual e eclesial de hoje.

Acreditamos que a maioria de nós, independente de sexo, etnia, grau de instrução, religião, região, entre outras diferenças, é a favor do respeito e contra formas variadas de preconceito e discriminação. A diferença é que, para essa maioria (ou boa parte dela, acreditamos), o caminho para se construir o respeito e atacar o preconceito não consiste em desconstruir identidades e anular os indivíduos em sua própria natureza. Nem tampouco a solução estaria na destruição do modelo familiar e social judaico-cristão, entendido pelos ideólogos de gênero como fonte de todo problema.

Pelo contrário, a construção de uma sociedade pacífica e sem diferenças de direito, oportunidade e acesso encontra-se no aperfeiçoamento da família natural, que, hoje, opera, em significativa medida, de forma disfuncional, e no fortalecimento e aprimoramento da função típica da escola, que é ensinar conteúdos disciplinares. Ensinar o respeito consiste em uma atribuição da família, que apresenta a prerrogativa constitucional de educar os filhos. À escola cabe assegurar o respeito entre alunos, professores e funcionários. À escola cabe estabelecer regras de convivência que estimulem o respeito mútuo e cabe disciplinar os alunos que não as cumpram, com a participação dos familiares. Ao professor cabe, portanto, aplicar as regras de boa e respeitosa convivência em sala de aula e, aos materiais didáticos, tratar de verdades científicas sobre os diversos assuntos, de forma plural, sem enviesá-las ou desconsiderá-las a partir de um sistema normativo de crenças e ideias, como a ideologia de gênero.

Enquanto a educação for baseada em uma ideologia que descontroi a sociedade, ao atacar diretamente a família natural, nem a educação nem a própria sociedade serão bem-sucedidas, seja qual for a dimensão de análise. É por essa razão, também, que ainda há preconceito, ainda há violência, ainda há discriminação na escola e na sociedade. O caminho não é desconstruir. O caminho é reconstruir, restituir a importância e o papel da família natural na educação dos filhos e a importância e o papel da escola no ensino programático das crianças e adolescentes. Somente quando famílias e escolas cumprirem o seu verdadeiro e típico papel social, sem interferência uma na outra, mas em contínua parceria, nossa educação e sociedade prosperão, como almejamos.

Até lá, continuemos nossa luta por uma BNCC SEM IDOLOGIA DE GÊNERO!

---

[1] Orley José da Silva é professor no Ensino Fundamental, da Rede Pública Municipal de Goiânia, mestre em Letras e Linguística (UFG) e doutorando em Ciências da Religião (PUC Goiás)

[2] Viviane Petinelli é doutora em Ciência Política (UFMG/ Harvard). É pós-doutoranda em Ciência Política (UFMG).

[3] Schelb, Guilherme. A educação brasileira caminha em um novo e bom caminho. Disponível em: http://infanciaefamilia.com.br/entenda-o-que-e-a-base-nacional-comum-curricular-bncc/. Acesso 09 abr 2017

[4] Veja esse vídeo que demonstra claramente essa possibilidade. Atente-se para a fala de uma professora que defende a ideologia de gênero: https://www.facebook.com/escolasempartidooficial/videos/817391918411801/.

[5] A identidade psicosocial consiste no que o indivíduo é, como membro do grupo. Esta é determinada pelos papéis que o indivíduo desempenha, de tal modo que a identidade social de alguém é “o múltiplo produto de tentativas de localizar-se no sistema de papéis” (Sarbin e Scheibe, 1983, p. 8). A identidade, porém, não é coisa simples, uma vez que, dependente da posição, o papel ora é conferido à pessoa ora é alcan- çado por ela. Papéis conferidos são os que decorrem de posições ocupadas sem mediação do esforço ou do mérito, tais como, em geral, nacionalidade, gênero, parentesco, posições hereditárias; papéis alcançados decorrem da ação da pessoa, como, atualmente, profissão, filiação partidária ou religiosa. O desempenho do papel é avaliado pelos membros do grupo, o que gera, na pessoa avaliada, emoções ligadas ao respeito e à estima, que consolidam ou enfraquecem a identidade psicossocial (Paiva, Geraldo José. Identidade psicossocial e pessoal como questão contemporânea. Psico, v. 38, n. 1, pp. 77-84, jan./abr. 2007).

[6] Entende-se que essas práticas corporais são aquelas realizadas fora das obrigações laborais, domésticas, higiênicas e religiosas, nas quais os sujeitos se envolvem em função de propósitos específicos, sem caráter instrumental (BNCC, p.172).


Links que se relacionam com essa postagem:


A 3ª versão completa da BNCC, em PDF:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf


Abaixo assinado de professores pedindo ao MEC que não enviasse a 3ª versão da BNCC ao Conselho Nacional de Educação, antes de abrir o seu conteúdo democraticamente ao público como ocorreu com as duas primeiras versões. Isto para que a redação da mesma fosse analisada e comentada pelos mais diferentes especialistas em educação. Infelizmente, esse pedido não foi acatado e os resultados não foram bons para os interesses educacionais dos cristãos conservadores.


http://deolhonolivrodidatico.blogspot.com.br/2017/04/professores-protestam-contra-presenca.html

Aproximadamente 50 ocorrências de Ideologia de Gênero na Base Nacional Comum Curricular do MEC:

http://deolhonolivrodidatico.blogspot.com.br/2015/11/base-curricular-do-mec-faz-em-torno-de.html


Crianças a partir dos 6 anos de idade estão sendo doutrinadas com Ideologia de Gênero (livros didáticos do triênio 2016-18, para a 1ª fase do ensino fundamental)

http://deolhonolivrodidatico.blogspot.com.br/2016/01/mec-nao-desiste-livros-de-2016-para.html


Proselilismo favorável ao Candomblé e à Umbanda, nos livros didáticos de 2016 para a 1ª fase do ensino fundamental (1º ao 5º ano, crianças entre 6 e 10 anos)

https://deolhonolivrodidatico.blogspot.com.br/2016/04/candomble-e-umbanda-em-livros.html