UMA NOTA EXPLICATIVA CONSERVADORA SOBRE A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) DO ENSINO FUNDAMENTAL.
A advogada e assessora parlamentar Damares Alves, os professores Orley José da Silva, Sandra Lima de Vasconcelos Ramos e Viviane Petinelli e Silva, analisaram criticamente a versão homologada da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, de acordo com a perspectiva conservadora cristã.
Esta análise, de maneira ampliada, tanto impressa quanto em formato digital, foi entregue ao Ministro da Educação, Mendonça Filho, antes da homologação da BNCC. O encontro foi possível graças à intermediação da Frente Parlamentar Evangélica, que tem como presidente o dep. Hidekazu Takayama. Infelizmente, o MEC não considerou o alerta e as sugestões dessa análise. Em vista disto, algumas das preocupações se confirmam com o ENEM/2018 e os livros didáticos e literários previstos para 2019.
Damares Alves
Orley José da Silva
Sandra Lima de
Vasconcelos Ramos
Viviane Petinelli e Silva
A
última versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, crianças de 0 a 14 anos, aprovada no Conselho Nacional
de Educação (CNE) e a ser homologada pelo Ministro da Educação, viola preceitos
constitucionais e leis infraconstitucionais relacionados à política de educação
do Brasil.
Este documento descreve e explica as alterações mais substantivas
realizadas nessa última versão e traz, ao final, artigos técnicos que
justificam tais mudanças. As modificações efetuadas tiveram como objetivo
compatibilizar seu conteúdo com o ordenamento jurídico brasileiro, tornando-a
uma norma legítima.
Neste
sentido, o conteúdo da versão da BNCC aprovada pelo CNE foi revisado de modo a:
i. torná-lo
uma base curricular que garanta a competência dos diferentes entes federativos
para legislar sobre a educação;
ii. retirar
todas as ideias, premissas e estratégias pedagógicas da ideologia de gênero ao
longo do documento, haja vista não encontrar respaldo legal no ordenamento
jurídico brasileiro nem respaldo científico;
iii. eliminar
todas as interferências e violações do direito dos pais à educação moral dos filhos; e
iv. assegurar
a neutralidade política e o pluralismo de ideias em sala de aula, como
garantido pelo art. 206 da Constituição da República.
As
alterações promovidas em relação a cada uma dessas dimensões são apresentadas a
seguir. Na versão da BNCC com destaques anexada, tais mudanças encontram-se
destacadas ao longo do documento. Cabe salientar que não houve modificação do
conteúdo curricular proposto para as diferentes áreas de conhecimento e
disciplinas. Buscou-se tão somente adequar o conteúdo ao ordenamento jurídico
brasileiro a partir dos aspectos supracitados.
I.
BNCC
e a competência compartilhada da União, estados, Distrito Federal e municípios para
legislar sobre a política educacional
A
Constituição Federal, no seu artigo 24, inciso IX, atribui competência
concorrente à União, aos Estados e ao Distrito Federal para legislar sobre
educação. À União, cabe legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional
(Brasil, 1988, art. 22, inciso XXIV), fixando, em colaboração com os estados, o
Distrito Federal e os municípios (idem, art. 22, inciso XXIV), “conteúdos
mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum
e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (idem,
art. 210).
Embora se
defenda o contrário[1], a
BNCC extrapola tais preceitos constitucionais ao definir um currículo detalhado
e completo para o ensino infantil e fundamental. O documento estabelece não só
os princípios, os fundamentos e as finalidades do processo de aprendizagem,
como também define os objetivos, isto é, “o ponto aonde se quer chegar”, e os
meios para se atingir esses objetivos, limitando os métodos didáticos para
alcançá-los. Ao definir os pormenores curriculares dos alunos de 0 a 14 anos, a
BNCC retira dos demais entes da federação a oportunidade de legislar sobre a
educação, como lhes é constitucionalmente assegurado.
Diante
dessa ilegalidade, o conteúdo da BNCC deveria ser limitado a diretrizes gerais
para a educação infantil e fundamental. Nesse sentido,
a) Para a
educação infantil, dever-se-ia eliminar os objetivos de aprendizagem, de modo a
assegurar equidade na educação por meio de currículos diferenciados e adequados
a cada sistema, rede e instituição escolar. Os trechos a seguir exemplificam
tais mudanças.
b) Para o
ensino fundamental, dever-se-ia eliminar as habilidades propostas para as unidades
temáticas, com vistas a tornar a base um documento que “define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais” (Brasil, 2017, p. 7), como
se mostra pelos trechos abaixo.
Dado o
mérito do trabalho realizado no sentido de criar um currículo aprofundado e bem
detalhado para área de conhecimento, sugere-se criar um documento específico
para a descrição desse currículo, que poderá ficar disponível no site do
Ministério da Educação, enquanto modelo e/ou caderno de orientação para a
construção dos próprios currículos pelos estados, municípios, e escolas
públicas e particulares.
II. BNCC e a ideologia de gênero:
A
ideologia de gênero defende que a identidade sexual e a sexualidade humana são
construções pessoais, influenciadas por questões sociais e culturais, sem
qualquer interferência biológica nesse processo. Disso resultaria um conjunto
diversificado e ilimitado de identidades pessoais, caracterizando toda a
“diversidade” dos indivíduos. Uma vez que cada indivíduo constroi sua própria
identidade, caberia à sociedade aceitar, respeitar e valorizar a diversidade de
identidades de gênero nela gerada.
Esse
conjunto de ideias, porém, não encontra quaisquer evidência e comprovação
científicas, bem como sua aplicação prática tem somente produzido implicações
negativas para os indivíduos e sociedades onde ocorre. Dentre as consequências,
está o aumento do número de crianças com confusão de identidade e uma taxa de
suicídio mais elevada daqueles que apresentam disforia de gênero.
Por
esses motivos, a ideologia de gênero foi completamente rejeitada e retirada do
Plano Nacional de Educação e da expressiva maioria de planos municipais e
estaduais já sansionados pelo país. A despeito das sucessivas rejeições, essa
perspectiva político-ideológica ainda se encontra incorporada na última versão
da BNCC aprovada pelo CNE. Por não apresentar respaldo legal, todas as
diretrizes e propostas a partir dela construídas foram alteradas ou eliminadas
do texto. As principais modificações propostas são mostradas a seguir.
Significa,
ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do
adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de
aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento,
reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades diferenças físicas e intelectuais. Além disso, a
escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na
prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades
(idem, p. 14).
Conhecer-se
e construir sua identidade pessoal, social e cultural
expressar-se, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de
pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras
e linguagens vivenciadas na instituição
escolar e em seu contexto familiar e comunitário (idem, p. 36).
Essa
concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses,
conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se
apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o
mundo físico e social e a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às
práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na
pré-escola, não devem desconsiderar, porém, o desenvolvimento natural e biológico
da criança e as condutas aprendidas no seio familiar não deve resultar no
confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou
espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de imprimir intencionalidade
educativa às práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto
na pré-escola (idem, p. 36).
Atuar
em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, respeitando as singularidades a
diversidade e solidarizando-se com os outros (idem, p. 52).
[...]
pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo acolhimento e pela valorização
das pelo
respeito às diferenças (idem, p. 56).
As
mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como
sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam
práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e
diferentes modos de inserção social (idem, p. 58).
5.
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio
cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas,
individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e
culturas (idem, p. 63).
Arte –
1º ao 5º ano
- da
experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem
(re)conhecer diferentes maneiras de ser, pensar, (re)agir, sentir e, pelo
confronto com o que é diverso, desenvolver uma atitude de valorização e de respeito às diferentes manifestações artísticas e literárias pela
diversidade (idem, p. 154)
(Língua
Inglesa) A proposição do eixo Dimensão
intercultural nasce da compreensão de que
as culturas, especialmente na sociedade
digital contemporânea, estão em
contínuo processo de interação e (re)construção e de que diferentes grupos de
pessoas, com interesses, agendas e repertórios linguísticos e culturais
diversos, vivenciam, em
seus contatos e fluxos interacionais, processos de constituição de identidades culturais
abertos e plurais (idem, p. 243).
(EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por meio
da língua inglesa como mecanismo de valorização pessoal e de construção de
identidades culturais
no mundo globalizado (idem, p. 261).
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e
informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista, com base em suas
próprias convicções morais e religiosas ,
que respeitem e promovam a consciência socioambiental e no
respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza (idem, p.
322).
Ciência – 1º ano
Objetos de conhecimento
Respeito à diversidade
às
diferenças físicas (idem, p. 330).
(EF01CI04) Comparar características físicas entre os
colegas, reconhecendo a diversidade suas diferenças e a importância da valorização,
do acolhimento e do respeito às diferenças às mesmas (idem, 331).
Vários
temas decorrem dessa reflexão, tais como a interculturalidade e a valorização
das diferenças, em meio a um
intenso movimento das populações e dos direitos civis (idem, p. 354).
Desse
modo, a aprendizagem da Geografia favorece o reconhecimento e o respeito à
diversidade étnico-racial e das diferenças dos grupos sociais, com base em
princípios éticos (respeito à diversidade e combate ao preconceito e à
violência de qualquer natureza). (idem, p. 359).
Além
disso, pretende-se possibilitar que as crianças expressem sua identidade construam sua identidade, relacionando-se com
o outro, valorizem as suas memórias e marcas do passado vivenciadas e
diferentes lugares (idem, p. 360).
(EF09GE04)
Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa,
Ásia e Oceania, valorizando identidades culturais e interculturalidades regionais (idem,
p. 391).
Convém destacar as temáticas voltadas para a diversidade
cultural e para as múltiplas configurações identitárias, destacando-se
as abordagens relacionadas à história dos povos indígenas originários e
africanos (idem, p. 399).
A BNCC
de História no Ensino Fundamental – Anos Iniciais contempla considera, antes de mais nada, a
construção do o desenvolvimento do sujeito (idem, p. 401).
O
estudo dos conflitos mundiais e nacionais, da Primeira e da Segunda Guerra, do
nazismo, do fascismo, da guerra da Palestina, do colonialismo e da Revolução
Russa, entre outros, permite uma compreensão circunstanciada das razões que
presidiram a criação da ONU e explicam a importância do debate sobre Direitos Humanos,
com a ênfase nas diversidades identitárias
de identidade cultural,
especialmente na atualidade (idem, p. 416).
(EF09HI08)
Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade
etno-racial no Brasil durante o século XX e compreender o
significado das mudanças de abordagem em relação ao tema (idem, p. 427).
História – 9º ano
Objetos de conhecimento
Pluralidades e diversidades identitárias
etno-raciais e
culturais na atualidade (idem, p. 430).
(EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades etno-raciais e culturais e seus significados históricos no início do século
XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência (idem, p. 431).
A percepção das diferenças (alteridades) possibilita a
distinção entre o “eu” e o “outro”, “nós” e “eles”, cujas relações dialógicas são
mediadas por referenciais simbólicos (representações, saberes, crenças,
convicções, valores) necessários à construção
expressão
da identidade
pessoal (idem, p. 436).
(EF01ER03) Reconhecer e respeitar as características
físicas e
subjetivas de cada um (idem, p.
441).
III. BNCC e o Ensino Religioso:
O
direito dos pais à formação moral e religiosa de seus filhos está amplamente
garantido pela Constituição Federal de 1988 (CF/88) e por normas
infraconstitucionais. Os pais e demais responsáveis legais por crianças e
adolescentes não só apresentam esse direito, como diversos deveres nesse
sentido. Cabe a eles a responsabilidade de sustento material e moral de seus
filhos, bem como a criação e educação dos mesmos (Brasil, 2002, art. 1.634, I),
dentre outros deveres.
Não
obstante, a BNCC contém diversas diretrizes cujo objetivo é discutir o sistema
moral e as crenças religiosas dos alunos em sala de aula. A proposta de Ensino
Religioso consiste em uma dessas violações. O conhecimento religioso que será
objeto da área de Ensino Religioso será produzido no âmbito das Ciências
Humanas e Sociais, notadamente das Ciências das Religiões. Não se trata,
portanto, de ensino religioso, mas de Sociologia.
Além
disso, propõe-se, por exemplo, reinterpretar a concepção de família, discutir temas
polêmicos (de cunho moral) e analisar criticamente padrões sociais existentes.
Também há propostas que violam a liberdade de crença dos alunos, bem como o direito
dos pais a educá-los conforme suas próprias convicções religiosas.
No
intuito de garantir o direito dos pais à educação moral e religiosa de seus
filhos e retomar o papel da escola enquanto local privilegiado de aprendizado
de conhecimento técnico e científico, as seguintes alterações foram promovidas
ao longo da BNCC:
a) A
disciplina Ensino Religioso foi reduzida a diretrizes gerais, já definidas
legalmente, a fim de garantir a competência constitucional dos estados para
definir o currículo sobre essa disciplina e assegurar a diversidade religiosa,
sem proselitismos. Nesse sentido, excluiu-se todo o texto da seção 4.5 e
substituiu-o pelo texto a seguir:
A
Constituição Federal de 1988 determina, no artigo 209, § 1º, que o ensino
religioso constitui disciplina obrigatória, de matrícula facultativa, nas
escolas da rede pública de ensino fundamental. De forma complementar, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, em seu artigo 33, definiu
que cada estado deve criar normas para a oferta da disciplina, respeitando a
diversidade cultural religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
A
definição do currículo do Ensino Religioso compete, portanto, aos sistemas de
ensino estaduais, os quais devem estabelecer os conteúdos dessa disciplina,
tendo em vista as orientações constitucionais e da LDB. Ademais, cabe aos pais
decidir sobre a participação ou não de seus filhos na disciplina, com base em
suas próprias convicções religiosas.
Esse
entendimento acerca do ensino de religião no ambiente escolar foi reforçado em
decisão recente do STF em relação à Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI)
4439 na qual a Procuradoria-Geral da República (PGR) questionava o modelo de
ensino religioso nas escolas da rede pública de ensino do país[2]. Por maioria dos votos (6
x 5), os ministros julgaram improcedente a ação, entendendo que o ensino
religioso nas escolas públicas brasileiras pode ter natureza confessional, ou
seja, vinculado às diversas religiões.
O Estado laico não
incentiva o ceticismo, tampouco o aniquilamento da religião, limitando-se a
viabilizar a convivência pacífica entre as diversas cosmovisões, inclusive
aquelas que pressupõem a inexistência de algo além do plano físico (Ministro
Marco Aurélio)
A
Constituição, a LDB e a decisão do STF quanto à ADI 4439 levam em consideração
a complexidade e diversidade religiosa do Brasil e reforçam a necessidade e
importância de se adaptar o currículo do ensino religioso à realidade local, à
realidade cultural dos diversos “Brasis” dentro do Brasil.
Tendo
em vista a competência dos Estados e municípios para definir o currículo do
Ensino Religioso e considerando as particularidades religiosas regionais, o
conteúdo da disciplina Ensino Religioso deverá ser definido por cada ente da
federação autonomamente, com base nas diretrizes legais existentes e
supracitadas.
b)
Substituiu-se o termo “educador” por
“professor”, dado que o primeiro está imbuído de um significado
político-ideológico marxista, que tem implicações para a prática pedagógica em
sala de aula. Os trechos a seguir exemplificam tais alterações:
Manter
processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular para
os demais educadores professores, no
âmbito das escolas e sistemas de ensino (Brasil, 2017, p. 17).
Participar
ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da
escola e das atividades propostas pelo professor educador quanto da
realização das atividades da vida cotidiana (idem, p. 36).
Essa
intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, professor (idem, p. 37).
As
experiências com a literatura infantil, propostas pelo professor pelo educador, mediador entre os textos e as
crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela
leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo
(idem, p. 40).
c)
Suprimiu-se as palavras “valores e
princípios”, bem como se alterou ou se eliminou todas as diretrizes voltadas
para a discussão, problematização e reinterpretação de sistemas morais e
religiosos dos alunos.
Na
BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos) e
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) , atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana,
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (Brasil, 2017, p. 8).
10.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em suas próprias convicções morais e religiosas
e em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários (idem, p. 10)
A BNCC
e os currículos se identificam na comunhão de princípios e valores que, como já
mencionado, orientam a LDB e as DCN. Dessa
maneira, reconhecem que a
educação tem um compromisso com o desenvolvimento humano global, em suas
dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e
simbólica (Brasil, 2017, p. 16).
Significa
também, em uma perspectiva intercultural, considerar seus projetos educativos,
suas cosmologias, suas lógicas, seus valores e princípios pedagógicos próprios (idem, p. 17).
Na
Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o
partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a
submissão (idem, p. 39).
Além
disso, e
tendo por base o compromisso da escola de propiciar uma formação integral,
balizada pelos direitos humanos e princípios democráticos, é
preciso considerar a necessidade de desnaturalizar combater qualquer forma de violência
nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos sociais que
impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem
diálogo entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola
(idem, p. 59).
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema
polêmico relacionado a situações vivenciadas
na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à
argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto (idem,
p. 123).
(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos
defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas,
discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.),
entre outros, e se posicionar frente a eles, com bases em suas próprias convicções morais e
religiosas (idem, p. 141).
(EF08LP02) Apresentar argumentos e contra-argumentos
coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em debates sobre temas
controversos e/ou polêmicos (idem, p. 143).
(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos
colegas e dos professores, tema/questão polêmica,
explicações e/ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise
mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar
partes da questão e compartilhá-los com a turma (idem, p. 143).
(EF69LP21) Posicionar-se, com base nas próprias convicções morais e
religiosas, em relação a conteúdos veiculados em práticas não
institucionalizadas de participação social, sobretudo àquelas vinculadas a
manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas
próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática
ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu
contexto de produção e relacionando as partes e semioses presentes para a
construção de sentidos (idem, p. 145).
(EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o
contexto de produção dado, assumindo posição diante
de tema polêmico, argumentando de acordo com
a estrutura própria desse tipo de texto e utilizando
diferentes tipos de argumentos – de autoridade, comprovação, exemplificação princípio
etc (idem, p. 177).
(EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições
e interesses em jogo em uma discussão ou apresentação de propostas, avaliando a
validade e força dos argumentos e as consequências do que está sendo proposto
e, quando for o caso, formular e negociar propostas de diferentes naturezas
relativas a interesses coletivos envolvendo a escola ou comunidade escolar, com base nas
próprias convicções morais e religiosas (idem,
p. 183).
(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas
em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e
preconceitos (idem, p. 205).
4. Identificar Respeitar a
multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando,
criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas
e preconceituosas (idem, p. 221).
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos,
compreender seus efeitos e Respeitar as diferentes práticas corporais
e os seus participantes e combater posicionamentos discriminatórios em relação
às mesmas (idem, p. 221).
(EF67EF17) Problematizar Combater
preconceitos e estereótipos relacionados ao universo das lutas e demais
práticas corporais, propondo alternativas para superá-los, com base na
solidariedade, na justiça, na equidade e no respeito (idem, p. 233).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem,
sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários, valorizando respeitando a
diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de
qualquer natureza (idem, p. 265).
Dessa forma, o processo investigativo deve ser entendido
como elemento central na formação dos estudantes, em um sentido mais amplo, e
cujo desenvolvimento deve ser atrelado a situações didáticas planejadas ao
longo de toda a educação básica, de modo a possibilitar aos alunos revisitar de
forma reflexiva seus conhecimentos e sua compreensão acerca analisar o mundo em que vivem (idem, p.
320).
8. Agir
pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da
Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e
socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva com base em
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários
(idem, p. 322).
No Ensino
Fundamental – Anos
Iniciais, é importante
valorizar
e problematizar reconhecer
as vivências e experiências individuais e familiares trazidas pelos alunos
[...] Essa abordagem privilegia o trabalho de campo, as entrevistas, a
observação, o desenvolvimento de análises e de argumentações, de modo a
potencializar descobertas e estimular o pensamento criativo e crítico (idem, p. 353).
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio
técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas,
considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir
em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo
contemporâneo,
com base nas próprias convicções morais e religiosas (idem, p. 355).
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das
Ciências Humanas e nas próprias convicções morais e religiosas, para negociar e
defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a
consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo
voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva (idem, p. 355).
Desse
modo, a aprendizagem da Geografia favorece o reconhecimento e o respeito à
diversidade étnico-racial e às diferenças dos grupos
sociais, com
base em princípios éticos (respeito à diversidade e combate ao preconceito e à
violência de qualquer natureza). (idem, p. 359).
6. Construir argumentos com base em informações
geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e
promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem
preconceitos de qualquer natureza (idem, p. 364).
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações
sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários (idem, p. 364).
4. Identificar interpretações que expressem visões de
diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto
histórico, e posicionar-se criticamente com base em
suas próprias convicções morais e religiosas
em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários (idem, p. 400).
d) Contribuir para que os educandos construam
seus sentidos pessoais de vida a partir de valores, princípios éticos e da
cidadania os estudantes se tornem cidadãos
conscientes e pró-ativos (idem, p. 434).
d) Modificou-se
competências, objetivos de aprendizagem e objetos de conhecimento e habilidades,
cujo conteúdo misturava as atribuições de ensinar da escola com as competências
de educar da família.
Entre
esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente (Lei nº
8.069/199016), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambiental
(Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218),
educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de envelhecimento,
respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320), educação em direitos
humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº
1/201221), educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura
afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008,
Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saúde, vida familiar
e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho,
ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 7/201023) (Brasil, 2017, p. 19-20).
Nessa
direção, e para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das
crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades a parceria
entre a instituição de Educação Infantil e a família são essenciais (idem, p.
34).
Brincar
cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com
diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu
acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua
criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais, com a devida proteção à criança contra a erotização e a educação
sexual precoce (idem, p. 36)
(Ciências
da Natureza) Para debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos,
combustíveis, transportes, comunicações, contracepção, saneamento
e manutenção da vida na Terra, entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto
conhecimentos éticos, políticos e culturais quanto científicos (idem,
p. 319).
Além
disso, é fundamental que tenha condições de ser protagonista na
escolha de posicionamentos que representem o autocuidado com seu corpo e
respeito com o do outro, na perspectiva do cuidado integral à saúde física,
mental, sexual e reprodutiva, com base nas convicções morais e religiosas de sua família
(idem, p. 325).
4.
Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo,
aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação
das Ciências Humanas, promovendo o respeito aos o acolhimento e a valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades culturais,
culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza (idem, p. 355).
História
– 1º ano
Objetos
de conhecimento
A
vida em família
casa:
diferentes configurações e vínculos (Idem, p. 404).
e)
Revisou-se o conteúdo do ensino da história e
cultura dos povos afrobrasileiros e indígenas com vistas a evitar o ensino de
práticas religiosas em nome do ensino da cultura desses povos.
Educação
Física
Objetos
de conhecimento (3º ao 5º ano)
(EF35EF01)
Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo
aqueles de matriz africana e indígena, e recriá-los, valorizando dada sua
importância desse enquanto patrimônio histórico cultural (idem, p. 227).
(EF35EF02)
Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a participação segura de
todos os alunos em brincadeiras e jogos populares do Brasil e de matriz
africana e indígena (idem,
p. 189).
(EF35EF03)
Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita,
audiovisual), as brincadeiras e jogos populares do Brasil e de matriz africana e indígena, explicando suas
características e a importância desse patrimônio histórico cultural na
preservação das diferentes culturas (idem, p. 189).
(EF35EF04) Recriar, individual e
coletivamente, e experimentar, na escola e fora dela, brincadeiras e jogos
populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz africana e indígena, e demais práticas corporais tematizadas na
escola, adequando-as aos espaços públicos disponíveis (idem, p. 189).
(EF35EF09)
Experimentar, recriar e fruir danças populares do Brasil e do mundo e danças de
matriz indígena e africana, valorizando e, respeitando os diferentes
sentidos e significados dessas danças em suas culturas de origem (idem, p. 227).
(EF35EF10)
Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns e diferentes (ritmo,
espaço, gestos) em danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana (idem,
p. 227).
(EF35EF11)
Formular e utilizar estratégias para a execução de elementos constitutivos das danças
populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana (idem, p.
227).
(EF35EF13)
Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas presentes no contexto
comunitário e regional e danças de matriz indígena e africana (idem, p.
227).
(EF35EF14)
Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do contexto comunitário e
regional e
lutas de matriz indígena e africana experimentadas, respeitando
o colega como oponente e as normas de segurança (idem, p. 227).
(EF35EF15)
Identificar as características das lutas do contexto comunitário e regional e lutas de
matriz indígena e africana, reconhecendo as diferenças entre lutas
e brigas e entre lutas e as demais práticas corporais (idem, p. 227).
f)
Revisou-se as propostas relacionadas a
práticas esportivas orientais que não constituem atividades físicas, mas ritos
ou práticas religiosos.
As
ginásticas de conscientização corporal reúnem práticas que empregam movimentos
suaves e lentos, tal como a recorrência a posturas ou à conscientização de
exercícios respiratórios, voltados para a obtenção de uma melhor percepção
sobre o próprio corpo. Algumas dessas práticas que constituem esse grupo têm origem
em práticas corporais milenares da cultura oriental (idem, 216).
(EF89EF10)
Experimentar
e fruir um ou mais tipos Possibilitar a prática de ginásticas de conscientização corporal
que esteja de acordo
com as convicções religiosas do estudante e de sua família, identificando as
exigências corporais dos mesmos (idem, p. 235).
IV. A BNCC E SUAS ESCOLHAS DE CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
A
Constituição de 1988 (CF/88) estabelece, em seu artigo 206, os princípios que
devem reger a educação brasileira. Dentre eles, está o princípio do pluralismo
de ideias e de concepções pedagógicas no ambiente escolar (Brasil, 1988, art.
206, III). A sala de aula deve ser um espaço de apresentação de todas as
visões, teorias e posicionamentos existentes em relação aos diversos assuntos
tratados nos diferentes campos de conhecimento.
Não
se observa, contudo, a aplicação de tal preceito constitucional ao longo da
BNCC. O documento combina uma orientação pedagógica única, a filosofia
construtivista, com uma ideologia política particular, a teoria crítica. Em
conjunto, essas perspectivas engessarão e impossibilitarão o pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas no ambiente escolar.
Com
vistas a assegurar a pluralidade de ideias e concepções pedagógicas em sala de
aula, realizou-se dois conjuntos de modificações ao longo da última versão da
BNCC aprovada pelo CNE.
O
primeiro consiste na flexibilização e, quando necessário, eliminação de uma
interpretação exclusivamente construtivista e crítico-marxista do documento. Os
trechos a seguir mostram as principais alterações realizadas nesse sentido a
fim de possibilitar um desenvolvimento cognitivo criativo e
análitico-propositivo dos alunos, com base em conhecimento científico e a
partir de atividades que contribuam e estimulem o potencial intelectual de cada
criança e adolescente.
6. Valorizar
Reconhecer a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade
(Brasil, 2017, p. 9).
No novo
cenário mundial, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico
propositivo, participativo, produtivo e responsável requer muito mais do que a
acumulação de informações (Brasil, 2017, p. 14).
Reconhece, assim, que a
Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica
compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo
com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva)
ou a dimensão afetiva que combina a dimensão
intelectual (cognitiva) ou a e dimensão afetiva com a dimensão do
desenvolvimento humano (idem, p. 14).
6. Compreender e utilizar tecnologias
digitais de informação e comunicação de forma consciente crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo
as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias,
produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e
coletivos (idem, p. 63).
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então,
proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos
letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas
pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens (idem, p. 66).
• Discutir no fenômeno da variação linguística, variedades
prestigiadas e estigmatizadas e o preconceito linguístico que as cerca,
questionando suas bases de maneira crítica (idem, p. 81).
Língua Portuguesa – 6º ao 9º ano
Campo Jornalístico/ Midiático
[...] e desenvolvam autonomia e pensamento crítico propositivo para se situar em relação a interesses
e posicionamentos diversos e possam produzir textos noticiosos e opinativos e participar
de discussões e debates de forma ética e respeitosa (idem, p. 138).
As experiências com a
literatura infantil, propostas pelo professor pelo educador, mediador entre os textos e as
crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura,
do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo (idem, p. 40).
O estímulo ao
pensamento criativo, lógico e crítico propositivo, por meio da construção e do
fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar respostas, de
argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de fazer uso de
tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua
compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres
humanos entre si e com a natureza (idem, p. 56).
Fortalece
o potencial da escola como espaço formador e orientador para a cidadania consciente, crítica e
participativa privilegiado de aquisição de conhecimento científico (idem, p. 60).
4.
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o
outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do
mundo contemporâneo (idem, p. 63).
(EF89LP03)
Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores,
comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e
posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa e com base em suas
convicções morais e religiosas frente a fatos e opiniões
relacionados a esses textos (idem, p. 175).
(EF89LP12)
Planejar coletivamente a realização de um debate sobre tema previamente definido,
de interesse coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo, participação em
debate a partir do levantamento de informações e argumentos que possam
sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode envolver entrevistas com
especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das informações e dados
obtidos etc.), tendo em vista as condições de produção do debate – perfil dos
ouvintes e demais participantes, objetivos do debate, motivações para sua
realização, argumentos e estratégias de convencimento mais
eficazes
etc. e participar de debates regrados, na condição de membro de uma equipe de debatedor,
apresentador/mediador, espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de juiz/avaliador,
como forma de compreender o funcionamento do debate, e poder participar de
forma convincente e ética e respeitosa e crítica
e desenvolver uma atitude de respeito e diálogo para com as ideias
divergentes (idem, p. 179).
• Crítica Análise: refere-se às
impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do
espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do
estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísticas
e culturais vividas e conhecidas (idem, p. 192).
Esse
processo lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e
desenvolver saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa na sociedade (idem, p. 194).
Explorar,
conhecer, fruir
e analisar criticamente
práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno
social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de
diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como
um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com
as diversidades (idem, p. 196).
6. Estabelecer Compreender as relações entre arte, mídia, mercado e consumo,
compreendendo,
de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de
circulação da arte na sociedade (idem, p. 196).
7. Problematizar Expressar questões políticas,
sociais, econômicas,
científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções,
intervenções e apresentações artísticas (idem, p. 196).
8.
Desenvolver a autonomia, a crítica, a
autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes (idem, 196).
(Língua Inglesa) É esse caráter formativo que inscreve a aprendizagem de
inglês em uma perspectiva de educação linguística, consciente e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políticas são intrinsecamente ligadas (idem, p. 239).
Identificar o lugar de si e o
do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre
como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no
mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho (idem, 244).
5. Utilizar novas tecnologias,
com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar,
compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na
língua inglesa, de forma ética, crítica e
responsável (idem, 244).
(EF08LI08) Analisar, criticamente, o conteúdo de textos, comparando diferentes
perspectivas apresentadas sobre um mesmo assunto (idem, p. 255).
(EF09LI12) Produzir textos
(infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas
publicitárias, memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global,
que revelem posicionamento pessoal sobre o tema crítico (idem, p. 261)
O conhecimento matemático é
necessário para todos os alunos da Educação Básica, seja por sua grande
aplicação na sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades na
formação de cidadãos críticos, cientes
de suas responsabilidades sociais (idem, p. 263).
É também o letramento
matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos
são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter
de jogo intelectual da matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento
do raciocínio lógico e propositivo e crítico, estimula a investigação
e pode ser prazeroso (fruição) (idem, p. 264).
6. Utilizar diferentes
linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
problemas das Ciências da Natureza de forma propositiva crítica,
significativa, reflexiva e ética (idem, p. 322).
Embora o tempo, o espaço e o
movimento sejam categorias básicas na área de Ciências Humanas, não se pode
deixar de reconhecer
valorizar também a crítica sistemática a ação humana, as relações sociais e de poder e, especialmente, a
produção de conhecimentos e saberes como frutos de diferentes circunstâncias
históricas e espaços geográficos (idem, 351).
Dessa maneira, a área
contribui para o adensamento de conhecimentos sobre a participação no mundo
social e a reflexão sobre questões sociais, éticas e
políticas, fortalecendo a formação dos alunos e o desenvolvimento da autonomia intelectual,
bases para uma atuação crítica cidadã
consciente e orientada por valores democráticos (idem, p. 352).
O desafio é grande, exigindo
capacidade para responder de maneira crítica, propositiva
e ética aos conflitos impostos pela história (idem, p. 354).
Estes permitem novas formas de
ver o mundo e de compreender, de maneira ampla e crítica propositiva, as múltiplas relações que conformam a realidade, de
acordo com o aprendizado do conhecimento da ciência geográfica (idem, p. 359).
(EF09GE01) Analisar criticamente
de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta,
notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência
cultural em diferentes tempos e lugares (idem, p. 391).
A percepção de que existe uma grande diversidade de
sujeitos e histórias estimula a reflexão, a proposição o pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania (idem, 398).
2. Pelo desenvolvimento das
condições necessárias para que os alunos selecionem, compreendam e reflitam
sobre os significados da produção, circulação e utilização de documentos (materiais
ou imateriais), elaborando críticas refletindo sobre formas já consolidadas
de registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens (idem, p. 414).
O
segundo conjunto de alterações realizadas refere-se à inserção de teorias e
visões de mundo não contempladas no documento, bem como a eliminação de visões
unilaterais sobre certas temáticas, como os direitos humanos. Desta forma,
busca-se assegurar o pluralismo de ideias em sala de aula e evitar a
doutrinação político-ideológica por algum grupo específico. Os trechos abaixo
mostram algumas das modificações realizadas nesse sentido ao longo da BNCC.
9.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza (idem, p. 10).
6.
Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais
e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem relacionados aos direitos humanos e ambientais, segundo as próprias convicções morais e religiosas (idem,
p. 85).
(EF67LP05)
Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argumentos em
textos argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha
crítica etc.), manifestando concordância ou discordância livremente e com base em suas próprias
convicções morais e religiosas (idem, p. 161).
(EF67LP20)
Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente,
usando fontes indicadas e abertas, que apresentem interpretações distintas em relação às
questões definidas (idem, p. 167)
(EF89LP04)
Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos, argumentos
e contra-argumentos em textos argumentativos do campo (carta de leitor, comentário,
artigo de opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se frente à questão
controversa de forma sustentada e livremente, com base em suas próprias convicções morais e
religiosas (idem, p. 175).
(EF89LP19)
Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas abertas,
abaixo-assinados e petições on-line (identificação dos signatários,
explicitação da reivindicação feita, acompanhada ou não de uma breve
apresentação da problemática e/ou de justificativas que visam sustentar a
reivindicação) e a proposição, discussão e aprovação de propostas políticas ou
de soluções para problemas de interesse público, apresentadas ou lidas nos
canais digitais de participação, identificando suas marcas linguísticas, como
forma de possibilitar a escrita ou subscrição consciente de abaixo-assinados e
textos dessa natureza e poder se posicionar de forma crítica e fundamentada frente
às propostas, com
base em suas próprias convicções morais e religiosas (idem, p. 181).
(EF89LP20)
Comparar propostas políticas e de solução de problemas, identificando o que se pretende
fazer/implementar, por que (motivações, justificativas), para que (objetivos,
benefícios e consequências esperados), como (ações e passos), quando etc. e a
forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e
informações de diferentes fontes, identificando coincidências,
complementaridades e contradições, de forma a poder compreender e posicionar-se
criticamente sobre
os dados e informações usados em fundamentação de propostas e analisar a
coerência entre os elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas e com base em suas
próprias convicções morais e religiosas (idem, p. 181).
(EF15AR22)
Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem
teatral,
discutindo estereótipos (idem, p. 201).
(EF69AR33)
Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando identificando as
narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte,
artesanato, folclore, design etc.) (idem, p. 209).
(EF89EF18)
Discutir as transformações históricas, o processo de esportivização e a midiatização
de uma ou mais lutas, valorizando e respeitando as culturas de
origem (idem, p. 237).
EIXO DIMENSÃO INTERCULTURAL – Reflexão sobre aspectos relativos
à interação entre culturas (dos alunos e aquelas relacionadas a demais falantes
de língua inglesa), de modo a favorecer o convívio, o respeito, a superação de
conflitos e a
valorização o reconhecimento da
diversidade entre os povos (idem, p. 248, 252, 256, 260).
(EF06LI26) Avaliar, problematizando elementos/produtos
culturais de países de língua inglesa absorvidos pela sociedade
brasileira/comunidade (idem, p. 249).
(EF08LI18) Construir repertório cultural por meio do
contato com manifestações artístico-culturais vinculadas à língua inglesa
(artes plásticas e visuais, literatura, música,cinema, dança, festividades,
entre outros), valorizando reconhecendo a diversidade entre
culturas (idem, p. 257).
4. Fazer observações
sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas
sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente,
produzindo argumentos convincentes (idem,
p. 265).
[...] explora-se a riqueza
envolvida nesses conhecimentos, o que permite, entre outras coisas, maior
valorização de identificar outras
formas de conceber o mundo, como os conhecimentos próprios dos povos indígenas
originários (idem, p. 326).
(EF09CI10) Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck e
Darwin e a
teoria criacionista apresentadas em
textos científicos e históricos, identificando semelhanças e diferenças entre
essas ideias e
compreendendo sua importância para explicar a diversidade biológica (idem, p. 349).
(EF09CI11) Discutir a evolução e a
diversidade das espécies com base na teoria criacionista e evolucionista na atuação da
seleção natural sobre as variantes de uma mesma espécie, resultantes de
processo reprodutivo (idem, p. 349).
As Ciências Humanas devem, assim, estimular uma formação
ética, elemento fundamental para a formação das novas gerações, auxiliando os
alunos a construir um sentido de responsabilidade para valorizar: em relação aos direitos humanos; o respeito ao ambiente e à própria coletividade; o fortalecimento
de aos valores sociais, tais como
a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados para o bem comum; e,
sobretudo, a
preocupação com as às desigualdades sociais (idem, p. 352).
1. Compreender a si e ao outro como identidades
diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural
e promover os aos direitos
humanos (idem, p. 355).
(EF04GE06) Identificar e descrever territórios
étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de
comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
(idem, p. 375)
(EF07GE03) Selecionar argumentos que Discutir, com a apresentação de argumentos favoráveis e
contrários, o reconhecimento legal das reconheçam
as territorialidades dos povos indígenas originários, das
comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de
ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos
legais dessas comunidades (idem, p. 385).
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em
relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a
condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial
destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes. (idem,
p. 409).
A valorização abordagem da história da África e das culturas
afro-brasileira e indígena (Lei nº 10.639/200344 e Lei nº 11.645/200845) ganha realce se justifica não apenas em razão do
tema da escravidão, mas, especialmente, por se levar em conta a pela história
e os saberes produzidos por essas populações ao longo de sua duração (idem, p.
415).
(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao
processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade
humana, valorizando
identificando as instituições
voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes
responsáveis por sua violação (idem, p. 427).
(EF09HI18) Identificar e compreender o processo que
resultou na ditadura civil-militar no Brasil a partir das múltiplas interpretações a esse
respeito e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à
justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos (idem,
p. 429).
(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao
processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos e dos movimentos
favoráveis às políticas globais (idem, p. 431).
Referências
Bibliográficas
Brasil, República Federativa do (1988). Constituição da República Federativa do
Brasil. Brasília: Centro gráfico do Senado Federal.
_____Ministério
da Educação (2017). Base Nacional Comum
Curricular. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc. Acesso em 15 de
dezembro, 2017.
Textos elaborados por:
Damares
Alves, é advogada e assessora parlamentar, no Senado Federal. Assessora jurídica da Frente Parlamentar Mista pela Vida e pela Família, da Câmara dos Deputados e do Senado.
Orley
José da Silva, é doutorando em Ciências da Religião (PUC Goiás), mestre em
Letras e Linguística (UFG), mestrando em Estudos Teológicos (SPRBC) e professor
no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Goiânia.
Sandra
Lima de Vasconcelos Ramos, é doutora e mestre em Educação (UFPI) e professora
efetiva da UFPI.
Viviane
Petinelli, pós-doutora em Ciência Política, especialista em políticas públicas. É professora na UFMG e Coordenadora da Rede Infância Protegida e da Rede Estadual de Ação pela Família
de MG.
EVIDÊNCIAS DE IDEOLOGIA DE GÊNERO NA 4ª VERSÃO DA BNCC
A ideologia de gênero aparece
de maneira implícita ou indireta na última versão da BNCC. Embora não haja
palavras e termos comumente utilizados pelos estudos de gênero para, através da
linguagem, desnaturalizar o sexo e a família, como gênero, diversidade de gênero,
diversidade sexual, identidade de gênero e orientação sexual[3],
há sofisticados recursos linguísticos, semânticos e discursivos que deixaram possibilidades
concretas para que as teorias e conceitos relacionadas ao gênero se escondessem
no texto.
Vale dizer que os sentidos,
as palavras e os termos, em algumas instâncias das Ciências Sociais e Humanas,
além de importante instrumento de batalha ideológica, podem não ser encontrados
em lugares fixos. Abre-se, portanto, a possibilidade para os “efeitos de
sentido”, de ordem flexível, variável e instável.
Embora o grande público
tenha dificuldade para identificar estratégias de camuflagem linguística como
essas usadas pelos redatores da BNCC, o mesmo não ocorre com os cursos de
formação de professores, os sistemas escolares de ensino (estaduais, municipais
e distrital, além do particular), os produtores de materiais didáticos e
paradidáticos.
Entre os despropósitos da 4ª
versão da BNCC, foi adotar como modelo de teoria social a ser universalizada no
ensino brasileiro, o Multiculturalismo em sua vertente mais aguda, o
Interculturalismo. Uma incongruência sabendo que na própria sociedade
brasileira há uma variedade de modelos culturais que subsistem no mesmo
território. Como o MEC escolhe um deles, justamente o mais questionado pelas
hegemonias culturais brasileiras, inclusive na academia, para inserir na
educação nacional? O MEC pretende promover uma revolução cultural? Ou melhor,
Intercultural?
Um dos propósitos deste
modelo é valorizar a fluidez e o não acabamento identitários, dando autonomia e
reconhecimento aos sujeitos, individualmente, em relação às classes, às
maiorias hegemônicas, aos modelos dominantes e às instituições.
Uma das estratégias para o
Interculturalismo se estabelecer na sociedade é justamente o uso político da
linguagem, com influência direta do Politicamente Correto. Palavras, termos e expressões de outros
campos são assimilados por esse modelo e ressignificados. Portanto, encaixam-se
nesse perfil palavras e expressões como: identidade, preconceito, democracia,
igualdade, cidadania, afetivo, direitos humanos, diferenças, diversidades,
sexualidade, política afirmativa, pluraridade e outras.
Ao ter contato com essas
palavras e expressões propositadamente advindas do campo semântico do
Interculturalismo, as pessoas que pertencem a outros modelos culturais veem-se
enganadas porque em seus contextos os termos têm sentido diferente. E, a
perspectiva de Gênero se encaixa, academicamente, dentro do escopo do
Interculturalismo. E é exatamente por isto que esta explicação se faz
necessária: preparar o leitor para o contato com a terminologia dos estudos
ideológicos de Gênero.
Portanto, a prevalecer as
referências subentendidas à perspectiva de Gênero na BNCC, as famílias
continuarão com seus filhos expostos a conteúdos que, a pretexto de combater o
preconceito contra minorias sexuais e de arranjos familiares, desnaturalizam o
sexo e a família.
Abaixo, estão relacionadas
algumas ocorrências que, de acordo com nossa intepretação, deixam portas
abertas para que as escolas ensinem às crianças e adolescentes em conformidade
com a perspectiva de Gênero e não de Sexo. A análise está dividida em dois
quadros: um com ocorrências implícitas mais diretas e outro, menos diretas.
Ocorrências
mais diretas:
Abaixo, relacionaremos
algumas ocorrências que, de acordo com nossa intepretação, deixam portas
abertas para que as escolas ensinem às crianças e adolescentes em conformidade
com a perspectiva de Gênero e não de Sexo. Além do mais, as brechas poderão
servir à militância de gênero na ação de provocar a justiça para julgar a
pertinência e/ou legitimidade de se aplicar esse conteúdo nas escolas
Página
344
CIÊNCIAS 8º ANO – OBJETIVOS DE CONHECIMENTO
Sexualidade
Página
345
(EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as
múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e
ética).
Página
402
HISTÓRIA – 1º ANO – OBJETIVOS DE CONHECIMENTO
Ø As
diferentes formas de organização da família e da comunidade: os vínculos
pessoais e as relações de amizade.
Ø A
escola e a diversidade do grupo social envolvido.
Ø A
vida em família: diferentes configurações e vínculos.
Página
403
(EF01HI06)
Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel desempenhado
por diferentes sujeitos em diferentes espaços.
(EF01HI07) Identificar mudanças e permanências nas formas
de organização familiar.
Ocorrências
menos diretas:
Os termos e expressões
aparentemente neutros, além de palavras soltas e sem complemento de
especificação como “identidade” e “diversidade”, merecem cuidado especial.
Mesmo porque, sozinhos, os vocábulos não oferecem risco. No entanto, se
juntados arbitrariamente a outros e dependendo do contexto e da interpretação
que receberem, poderão, sim, oferecer riscos.
Página
12
Reconhece, assim, que a
Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que
implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento,
rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual
(cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural,
singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto –
considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada
ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas
singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de
aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito
às diferenças e diversidades. (grifo nosso)
Página
61
1. Compreender as linguagens
como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza
dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade
e
expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
Página
142
- reconhecimento da importância de se
envolver com questões de interesse público e coletivo e compreensão do contexto de promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das leis
de uma forma geral em um estado democrático, como forma
de propiciar a
vivência democrática em várias instâncias e uma
atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida
digna tanto quanto eu tenho);
Página
209
EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas
corporais em suas diversas formas de codificação e significação social,
entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos,
produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa
concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não
se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um
corpo todo.
Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como
fenômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e
contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos alunos a (re)construção de
um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de
seus movimentos e dos recursos
para
o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e
utilização da cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas,
favorecendo sua participação de forma confiante e autoral na sociedade.
Página
210
Cada prática corporal propicia ao sujeito o
acesso a uma dimensão de conhecimentos e de experiências aos quais ele não
teria de outro modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo de
conhecimento muito particular e insubstituível e, para que ela seja
significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e evidenciar a
multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem às
diferentes manifestações da cultura corporal de movimento. Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de
leitura e produção.
Página 233
(EF89EF14) Discutir estereótipos e preconceitos
relativos às danças de salão e demais práticas corporais e propor alternativas para sua superação.
Página
241
proposição do eixo Dimensão intercultural nasce da compreensão
de que as culturas, especialmente na sociedade contemporânea, estão em contínuo
processo de interação e (re)construção. Desse modo, diferentes grupos de
pessoas, com interesses, agendas e repertórios linguísticos e culturais
diversos, vivenciam, em seus contatos e fluxos interacionais, processos de
constituição de identidades abertas e plurais. Este é o cenário do
inglês como língua franca, e, nele, aprender inglês implica problematizar os
diferentes papéis da própria língua inglesa no mundo, seus valores, seu alcance
e seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na
sociedade contemporânea quanto em uma perspectiva histórica. Nesse sentido, o
tratamento do inglês como língua franca impõe desafios e novas prioridades para
o ensino, entre os quais o adensamento das reflexões sobre as relações entre
língua, identidade e cultura, e o desenvolvimento da competência intercultural.
Página
242
3. Identificar similaridades e
diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas,
articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação
intrínseca entre língua, cultura e identidade.
Página
259
(EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por
meio da língua inglesa como mecanismo de valorização pessoal e de construção de
identidades no mundo globalizado.
Página
353
4. Interpretar e expressar
sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às
diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências
Humanas, promovendo
o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
Página 358
Na unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo, focalizam-se as noções de pertencimento e
identidade. No Ensino Fundamental – Anos Iniciais,
busca-se ampliar as experiências com o espaço e o tempo vivenciadas pelas crianças
em jogos e brincadeiras na Educação Infantil, por meio do aprofundamento de seu
conhecimento sobre si mesmas e de sua comunidade, valorizando-se os contextos
mais próximos da vida cotidiana. Espera-se que as crianças percebam e compreendam
a dinâmica de suas relações sociais e étnico-raciais, identificando-se com a
sua comunidade e respeitando os diferentes contextos socioculturais. Ao tratar
do conceito de espaço, estimula-se o desenvolvimento das relações espaciais
topológicas, projetivas e euclidianas, além do raciocínio geográfico,
importantes para o processo de alfabetização cartográfica e a aprendizagem com
as várias linguagens (formas de representação e pensamento espacial). Além
disso, pretende-se
possibilitar que os estudantes construam sua identidade relacionando-se com o
outro (sentido de alteridade); valorizem as suas
memórias e marcas do passado vivenciadas em diferentes lugares; e, à medida que
se alfabetizam, ampliem a sua compreensão do mundo.
Página 397
Ao promover a diversidade de análises e
proposições, espera-se que os alunos construam as próprias interpretações, de
forma fundamentada e rigorosa. Convém destacar as temáticas voltadas para a diversidade
cultural e para as múltiplas configurações identitárias, destacando-se as
abordagens relacionadas à história dos povos indígenas originários e africanos. Ressalta-se, também, na formação da sociedade brasileira, a
presença de diferentes povos e culturas, suas contradições sociais e culturais
e suas articulações com outros povos e sociedades.
Página
380
GEOGRAFIA, 6º ANO, OBJETIVOS DE CONHECIMENTO
Identidade
sociocultural
Página 411
(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os
princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.
Página 414
No 9º ano, aborda-se a história republicana
do Brasil até os tempos atuais, incluindo as mudanças ocorridas após a
Constituição de 1988, e o protagonismo de diferentes grupos e sujeitos
históricos. O estudo dos conflitos mundiais e nacionais, da Primeira e da
Segunda Guerra, do nazismo, do fascismo, da guerra da Palestina, do
colonialismo e da Revolução Russa, entre outros, permite uma compreensão
circunstanciada das razões que presidiram a criação da ONU e explicam a
importância do debate sobre Direitos Humanos, com a ênfase nas diversidades
identitárias, especialmente na atualidade. Do ponto de vista mais geral, a
abordagem se vincula aos processos europeus, africanos, asiáticos e
latino-americanos dos séculos XX e XXI, reconhecendo-se especificidades e
aproximações entre diversos eventos, incluindo a história recente.
Página 425
(EF09HI08) Identificar as transformações
ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século
XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.
Página
439
(EF01ER03) Reconhecer e respeitar as características físicas
e subjetivas de cada um.
(EF01ER04)
Valorizar a diversidade de formas de vida.
Página
434
A percepção das diferenças (alteridades) possibilita a
distinção entre o “eu” e o “outro”, “nós” e “eles”, cujas relações dialógicas são mediadas
por referenciais simbólicos (representações, saberes, crenças, convicções,
valores) necessários à construção das identidades.
Página
427
(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da
violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres,
homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à
construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.
Página 428
HISTÓRIA – 9º ANO, OBJETOS DE CONHECIMENTO
Pluralidades e diversidades identitárias na
atualidade
Página 429
(EF09HI36) Identificar e discutir as
diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século
XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.
O
ENSINO RELIGIOSO NA BNCC
A proposta pedagógica da
área de Ensino Religioso não tem o objetivo de simplesmente apresentar ao
aluno, de maneira equilibrada, as diversas culturas e tradições religiosas, a
partir das suas teologias, doutrinas, registros sagrados e dogmas. Antes, propõe
a problematização de toda crença religiosa a partir de “pressupostos éticos e
científicos” das Ciências Humanas e Sociais.
Como ambas as ciências se
assentam em bases materiais, é deste lugar que as religiões, com suas
peculiaridades transcendentais serão criticadas e ensinadas aos alunos. Essa
crítica envolve, certamente, considerando a vocação secular das duas ciências,
a desconstrução das religiões para o aluno e o consequente esvaziamento do seu
sentimento religioso.
Os textos abaixo da BNCC
mostram que a transcendência para a área de Ensino Religioso reside na
subjetividade do indivíduo. Portanto, ela é de natureza material. A própria
religião, os símbolos e deuses, são igualmente frutos da imanência humana. Pensamento
incompatível com a crença da maioria das crianças e adolescentes, especialmente
os filhos de famílias cristãs. Sob esse prisma, as críticas recairão desde o
comportamento das lideranças religiosas, das denominações religiosas, passando
pelo uso da mídia pelos religiosos, até a influência da religião na política.
O Ensino Religioso na BNCC:
Página 433
6. Debater, problematizar e
posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e
violência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante
exercício da cidadania e da cultura de paz.
Página 434
O ser humano se constrói a partir de um conjunto de
relações tecidas em determinado contexto histórico-social, em um movimento
ininterrupto de apropriação e produção cultural. Nesse processo, o sujeito se
constitui enquanto ser de imanência (dimensão concreta, biológica) e de
transcendência (dimensão subjetiva, simbólica).
A percepção das diferenças (alteridades) possibilita a
distinção entre o “eu” e o “outro”, “nós” e “eles”, cujas relações dialógicas
são mediadas por referenciais simbólicos (representações, saberes, crenças,
convicções, valores) necessários à construção das identidades.
Tais elementos embasam a unidade temática Identidades
e alteridades, a ser abordada ao longo de todo o Ensino Fundamental,
especialmente nos anos iniciais. Nessa unidade pretende-se que os estudantes
reconheçam, valorizem e acolham o caráter singular e diverso do ser humano, por
meio da identificação e do respeito às semelhanças e diferenças entre o eu (subjetividade)
e os outros (alteridades), da compreensão dos símbolos e significados e da
relação entre imanência e transcendência.
A dimensão da transcendência é matriz dos fenômenos e das
experiências religiosas, uma vez que, em face da finitude, os sujeitos e as
coletividades sentiram-se desafiados a atribuir sentidos e significados à vida
e à morte. Na busca de respostas, o ser humano conferiu valor de sacralidade a
objetos, coisas, pessoas, forças da natureza ou seres sobrenaturais,
transcendendo a realidade concreta.
Página 439
(EF01ER03) Reconhecer e respeitar as características
físicas e subjetivas de cada um.
(EF01ER04) Valorizar a diversidade de formas de vida.
Página 451
(EF07ER07) Identificar e discutir o papel das lideranças
religiosas e seculares na defesa e promoção dos direitos humanos.
(EF07ER08) Reconhecer o direito à liberdade de
consciência, crença ou convicção, questionando concepções e práticas sociais
que a violam.
Página 453
(EF08ER05) Debater sobre as possibilidades e os limites
da interferência das tradições religiosas na esfera pública.
(EF08ER06) Analisar práticas, projetos e políticas
públicas que contribuem para a promoção da liberdade de pensamento, crenças e
convicções.
(EF08ER07) Analisar as formas de uso das mídias e
tecnologias pelas diferentes denominações religiosas.
Considerações
Finais
Em vista do exposto,
recomenda-se a exclusão do currículo de Ensino Religioso proposto na BNCC de
modo a dar liberdade aos estados e municípios para organizarem os seus
currículos dessa disciplina, obrigatória para os sistemas de ensino, mas
facultativa ao aluno.
Dessa forma, cumpre-se a
decisão do Superior Tribunal Federal (STF), no último 27 de setembro, que
julgou improcedente a Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 4439, a qual
questionava o modelo de ensino religioso nas escolas públicas do país. Os
ministros, por maioria dos votos (6 x 5), julgaram a ação improcente e se
colocaram de acordo com o ensino confessional, vinculado às diversas religiões,
nas escolas públicas brasileiras.
A 4ª
VERSÃO DA BNCC E A PROMOÇÃO DE RAMIFICAÇÕES
DA
RELIGIOSIDADE ORIENTAL
A BNCC, nos tópicos “ginásticas de conscientização
cultural”, legitima e universaliza práticas religiosas orientais e esotéricas
nas escolas públicas e particulares, inclusive as confessionais. Na prática,
algumas delas são técnicas de meditação transcendental, energização
transpessoal e exercícios meditativos dançados. Para atender a essa previsão
curricular nacional, certamente serão oferecidos cursos aos professores e
produzidos materiais didáticos e paradidáticos.
Como estratégia de penetração no sistema educacional, em
uma sociedade educacional cujas crianças são filhas da maioria cristã, essas
práticas abdicam-se do pertencimento ao campo de influência religiosa e
inserem-se nos discursos das filosofias e terapias alternativas, além do
científico. A estratégia para inserirem-se na BNCC foi classificarem-se como
técnicas desportivas. Desta forma, dizem servir ao entretenimento, ao lazer, ao
modelamento espiritualista de atitudes e comportamentos, à saúde pública, à
facilitação do desenvolvimento psicomotor e cognitivo.
Página
214
Na unidade temática Ginásticas, são propostas práticas
com formas de organização e significados muito diferentes, o que leva à
necessidade de explicitar a classificação adotada: (a) ginástica geral; (b)
ginásticas de condicionamento físico; e (c) ginásticas de conscientização
corporal.
As ginásticas de conscientização corporal reúnem práticas
que empregam movimentos suaves e lentos, tal como a recorrência a posturas ou à
conscientização de exercícios respiratórios, voltados para a obtenção de uma
melhor percepção sobre o próprio corpo. Algumas dessas práticas que constituem
esse grupo têm origem em
práticas corporais milenares
da cultura oriental.
Essas práticas podem ser denominadas de diferentes
formas, como: alternativas, introjetivas, introspectivas, suaves. Alguns
exemplos são a biodança, a bioenergética, a eutonia, a antiginástica, o Método
Feldenkrais, a ioga, o tai chi chuan, a ginástica chinesa, entre outros.
Página
227
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: ANOS FINAIS
OBJETOS DE CONHECIMENTO – 8º E 9º ANOS
Ø Ginástica
de conscientização corporal
Página
232
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: ANOS FINAIS
OBJETOS DE CONHECIMENTO – 8º E 9º ANOS
Ø Ginástica
de conscientização corporal
Página
233
(EF89EF11) Identificar as diferenças e semelhanças entre
a ginástica de conscientização corporal e as de condicionamento físico e
discutir como a prática de cada uma dessas manifestações pode contribuir para a
melhoria das condições de vida, saúde, bem-estar e
cuidado consigo mesmo.
[1] Durante a reunião plenária de votação
da BNCC, o conselheiro Cesar Callegari, presidente da comissão da BNCC, afirmou
que a base "é um conjunto de referenciais inédito na história do
país" e que agora redes e escolas precisam preparar os detalhes de como serão
seus currículos. "Base não é currículo, é um conjunto de referenciais
sobre as quais o processo crítico e criativo das escolas vai elaborar seu
processo curricular", afirmou ele. "A Base não é um currículo mínimo.
(...) A função da escola e da rede não é copiar e colar a Base",
complementou o conselheiro Chico Soares, lembrando que a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) continua em vigor e determina que é responsabilidade
das escolas elaborarem seus currículos (Fonte: https://g1.globo.com/educacao/noticia/base-nacional-comum-curricular-bncc-sera-homologada-na-proxima-quarta-feira-diz-mec.ghtml).
[3] Essas palavras e
termos foram retirados da 4ª versão em atendimento aos pleitos dos
congressistas da Frente Parlamentar Evangélica, Frente Parlamentar Católica e
das duas Frentes Parlamentas da Vida da Família. Além do esforço parlamentar
federal, houve manifestação de vereadores, deputados estaduais além de notas de
repúdio de diversas Assembleias Legislativas e Câmaras de Vereadores. Conforme
reconhece o próprio Conselho Nacional de Educação, os protestos contra a
presença da perspectiva de Gênero na BNCC foi o assunto mais abordado durante
as 5 audiências públicas promovidas pelo órgão e também o mais mencionado nas
correspondências do Conselho.
Òtimo artigo.
ResponderExcluir