Onde estão os professores deste país que se preocupam com os rumos preocupantes da Base Nacional Curricular Comum lançada pelo Ministério da Educação (MEC) no dia 16 de setembro?
Esta base curricular,
prevista pela Constituição e pelo Plano Nacional de Educação (PNE), visa determinar o currículo
mínimo a ser cumprido por aproximadamente 190 mil escolas da educação básica,
entre públicas, particulares e confessionais. Ela atenderá às necessidades do ensino/aprendizagem na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Esse documento norteará o ensino, a aprendizagem, a formação docente e o material didático para as escolas nos próximos anos.
Desde o seu lançamento, a base curricular abre-se para contribuições de pesquisadores, professores e da sociedade. Depois de colhidas as contribuições em
ideias, será escrita uma segunda versão que passará pelo crivo de avaliação do Conselho Nacional de
Educação (CNE), até o mês de março de 2016. Portanto, há tempo hábil para se fazer sugestões de mudanças, supressões e acréscimos de conteúdos.
É de causar muita preocupação o radicalismo ideológico empregado na construção dessa Base Nacional. O documento mergulha fundo nas teorias marxistas e não deixa qualquer espaço para outra maneira de pensar a sociedade. Este é um currículo que certamente poderia ser aplicado com louvor pelos governos do Laos e da Coreia do Norte.
O MEC aprofunda o país justamente no modelo educacional que parece se preocupar com uma revolução cultural e social. Os resultados do processo de ensino/aprendizagem dessa ideologia na educação nacional têm sido decepcionantes. Um alto índice de analfabetismo entre as crianças e baixo conhecimento nas diversas áreas do saber, inclusive o matemático.
Em boa parte das avaliações internacionais que o Brasil participa, em diferentes disciplinas e níveis de escolarização, sua classificação é entre as nações menos pontuadas. As exceções pertencem a alguns alunos que se valem do esforço próprio ou familiar e de escolas e/ou professores que saem dos trilhos do modelo educacional oficial.
Embora vivamos numa sociedade liberal e democrática, prevista na Constituição de 1988, inclusive, a sugestão de base curricular do MEC privilegia a formação do alunado no modelo de sociedade materialista/socialista/comunista.
Trata-se de uma proposta de currículo em que subjaz a intenção de desmontar o atual modelo de sociedade e construir outro no lugar. Para isto, vai aos lugares mais agudos das teorias relativistas, desconstrutivistas e de subversão do discurso.
Os conteúdos de História e Geografia, enviezados para a chamada crítica social e humana, foram reduzidos apenas ao que interessa a esse suposto processo social/revolucionário.
O próprio ex-ministro da educação, Renato Janine Ribeiro, reclamou sobre o conteúdo de História, de acordo com o portal http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/10/janine-diz-que-falta-de-repertorio-em-novo-curriculo-proposto-para-historia.html:
O reducionismo marxista de pensamento, tão popularizado nas nossas universidades, tem o poder de fanatizar o sujeito, pelo processo da doutrinação, e dar-lhe a ilusão de conhecimento e senso crítico. É esse reducionismo, já presente em nossas escolas por meio de professores formados nessa linha de pensamento, que agora pretende se institucionalizar por meio da base curricular nacional.
É de causar muita preocupação o radicalismo ideológico empregado na construção dessa Base Nacional. O documento mergulha fundo nas teorias marxistas e não deixa qualquer espaço para outra maneira de pensar a sociedade. Este é um currículo que certamente poderia ser aplicado com louvor pelos governos do Laos e da Coreia do Norte.
O MEC aprofunda o país justamente no modelo educacional que parece se preocupar com uma revolução cultural e social. Os resultados do processo de ensino/aprendizagem dessa ideologia na educação nacional têm sido decepcionantes. Um alto índice de analfabetismo entre as crianças e baixo conhecimento nas diversas áreas do saber, inclusive o matemático.
Em boa parte das avaliações internacionais que o Brasil participa, em diferentes disciplinas e níveis de escolarização, sua classificação é entre as nações menos pontuadas. As exceções pertencem a alguns alunos que se valem do esforço próprio ou familiar e de escolas e/ou professores que saem dos trilhos do modelo educacional oficial.
Embora vivamos numa sociedade liberal e democrática, prevista na Constituição de 1988, inclusive, a sugestão de base curricular do MEC privilegia a formação do alunado no modelo de sociedade materialista/socialista/comunista.
Trata-se de uma proposta de currículo em que subjaz a intenção de desmontar o atual modelo de sociedade e construir outro no lugar. Para isto, vai aos lugares mais agudos das teorias relativistas, desconstrutivistas e de subversão do discurso.
Os conteúdos de História e Geografia, enviezados para a chamada crítica social e humana, foram reduzidos apenas ao que interessa a esse suposto processo social/revolucionário.
O próprio ex-ministro da educação, Renato Janine Ribeiro, reclamou sobre o conteúdo de História, de acordo com o portal http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/10/janine-diz-que-falta-de-repertorio-em-novo-curriculo-proposto-para-historia.html:
- "O documento entregue, porém, na sua primeira versão ignorava quase por completo o que não fosse Brasil e África. Pedi que o revissem. (...) Mas o grupo que elaborava a base não entendia assim. Não havia sequência história. (...) Queriam partir do presente para ver o passado. No caso do Brasil, por exemplo, propunham a certa altura, estudar revoluções, com participação de escravos ou índios. E deixavam de lado a Inconfidência Mineira!"
- "Não havia História Antiga, não havia História Medieval. No caso do Brasil, o conteúdo partia de fenômenos atuais, como a discriminação racial, e daí partia para a questão da escravidão e dos indígenas. Mas deixava de lado a economia colonial e o que seria uma cronologia. Muitas pessoas discordam dessa visão, porque ela não dá ao aluno repertório básico para discutir a história."
- "Se o aluno não estudou a Idade Média, o Renascimento, a Colônia, mas apenas estudou esses períodos em função da opressão, fica depois muito difícil ter condições para discutir isso. Por isso que, quando saiu o primeiro projeto deles, eu pedi que fosse reavaliado, e que eles tentassem algo com repertório com base no conhecimento da história."
O reducionismo marxista de pensamento, tão popularizado nas nossas universidades, tem o poder de fanatizar o sujeito, pelo processo da doutrinação, e dar-lhe a ilusão de conhecimento e senso crítico. É esse reducionismo, já presente em nossas escolas por meio de professores formados nessa linha de pensamento, que agora pretende se institucionalizar por meio da base curricular nacional.
- Esse absurdo estreitamento ideológico do conteúdo de História que foi apontado pelo ministro Janine, está presente nas demais disciplinas. Em função disto, convidamos os professores bem intencionados com a educação para não se imiscuírem da sua responsabilidade social neste momento. Leiam sozinhos ou em grupo todo o currículo, especialmente as disciplinas do vosso domínio. Façam as devidas sugestões de mudança na página oficial do currículo.
Ao tratar de religião, a Base Curricular interpreta o termo "laico" da Constituição de acordo com o sentido materialista/marxista, onde não há espaço para o fenômeno religioso. Um sentido muito parecido com o empregado no atual modelo chinês e nos antigos russo, albanês, romeno e cubano. Esquecem os proponentes da Base Curricular que a Constituição tem inspiração no liberalismo e nas democracias ocidentais, que reconhecem a presença da religião na sociedade.
Além de promover o completo apagamento de qualquer vestígio das culturas judaica e cristã, inclui o ceticismo e o ateísmo. Vale-se do ensino religioso, com isso, para desconstruir o sentimento religioso, especialmente a cristã.
Embora pareça contraditório com sua visão laica, a Base Curricular faz proselitismo da religiosidade afro, a pretexto de trabalhar a cultura afro-brasileira na escola. Dos ricos e diversificados elementos culturais africanos e de seus descendentes, aquele que se destaca no material didático e agora no currículo é justamente o aspecto religioso, como forma de marcação identitária e étnica.
Há uma clara substituição das tradicionais informações teológicas cristãs e até mesmo do catolicismo popular pela teologia da religiosidade afro-brasileira. Um exemplo claro é o relato da criação que se fazia presente nas linhas e nas entrelinhas do programa das disciplinas, reforçadas pelo texto literário. O que se vê com mais frequência nos últimos materiais didáticos e reforçado pela atuação proposta de BNCC é o completo apagamento dessa visão judaico e cristã e a exclusividade do relato literário das origens contado pela tradição religiosa afro. Um aberta contradição ao tipo laicismo que, embora não seja do mesmo espírito constitucional, é tão propalado pelo Currículo.
O preocupante é que toda a política educacional do país é elaborada por um pequeno e seleto grupo de técnicos educacionais, que fazem questão de se distanciarem da realidade social e cultural predominantes. Eles fazem da educação um instrumento de mudança de crenças, valores e conceitos arraigados na sociedade. Certamente essa atitude não encontra apoio nessa maioria que se sente prejudicada e cerceada no direito de educarem seus filhos.
Melhor seria se decisões importantes como esta da BNCC fosse referendada pelo Congresso Nacional, tamanha a sua importância e seriedade. Deveria haver debates qualificados nas comissões das duas casas e audiências públicas para a definição curricular.
Engana-se os que desprezam a capacidade popular de estabelecer currículo escolar. Certamente a população e o Congresso conceberiam um currículo mais conteudísta e menos revolucionário político e ideológico. Um currículo voltado para as necessidades práticas do aluno na família e no trabalho.
Há uma clara substituição das tradicionais informações teológicas cristãs e até mesmo do catolicismo popular pela teologia da religiosidade afro-brasileira. Um exemplo claro é o relato da criação que se fazia presente nas linhas e nas entrelinhas do programa das disciplinas, reforçadas pelo texto literário. O que se vê com mais frequência nos últimos materiais didáticos e reforçado pela atuação proposta de BNCC é o completo apagamento dessa visão judaico e cristã e a exclusividade do relato literário das origens contado pela tradição religiosa afro. Um aberta contradição ao tipo laicismo que, embora não seja do mesmo espírito constitucional, é tão propalado pelo Currículo.
O preocupante é que toda a política educacional do país é elaborada por um pequeno e seleto grupo de técnicos educacionais, que fazem questão de se distanciarem da realidade social e cultural predominantes. Eles fazem da educação um instrumento de mudança de crenças, valores e conceitos arraigados na sociedade. Certamente essa atitude não encontra apoio nessa maioria que se sente prejudicada e cerceada no direito de educarem seus filhos.
Melhor seria se decisões importantes como esta da BNCC fosse referendada pelo Congresso Nacional, tamanha a sua importância e seriedade. Deveria haver debates qualificados nas comissões das duas casas e audiências públicas para a definição curricular.
Engana-se os que desprezam a capacidade popular de estabelecer currículo escolar. Certamente a população e o Congresso conceberiam um currículo mais conteudísta e menos revolucionário político e ideológico. Um currículo voltado para as necessidades práticas do aluno na família e no trabalho.
Este blog fez uma leitura repetitiva e cuidadosa das 301 páginas da base curricular disponibilizadas na internet: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/interaja?ac=AC_LIN e priorizou destacar no texto as ocorrências de gênero e seus similares. Com isto, proporá a supressão dos mesmos, e a consequente reescrita das partes, quando se tratar de sexualidade e/ou orientação sexual visto que essa ideologia relacionada ao gênero foi rejeitada no Plano Nacional de Educação (PNE) e na maioria nos Planos Estaduais de Educação (PEEs) e Planos Municipais de Educação (PMEs).
- Este blog se oferece para publicar postagens de críticas e/ou sugestões ancoradas no BOM SENSO de mudanças na Base Nacional Comum Curricular. Envie comentários para o e-mail: deolhonolivrodidatico@gmail.com
- Há um grupo no facebook dedicado às discussões sobre mudanças na BNCC: "professores patriotas que vigiam a Base Nacional Comum Corricular ( https://www.facebook.com/groups/1636785003238528/ )
- O quadro abaixo servirá de modelo/inspiração aos professores que, individualmente ou em grupo, interessem-se em influenciar diretamente na construção do Currículo Escolar das nossas crianças e adolescentes. Portanto, professores de Matemática, Física, Biologia, Ciência, Química, História, Geografia, Sociologia, Filosofia, Ensino Religioso, Artes, Educação Física, Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna (espanhol e inglês) e pedagogos.
- Esperamos encontrar professores que sejam patriotas, bem intencionados, dispostos a lutarem por uma educação "sem partido", ou seja, isento de predominâncias ideológicas. Uma educação que respeite o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação escolar que não fira seus princípios morais, de princípios e religiosos. Uma educação que prepare os alunos para a vida e o mercado de trabalho e não para uma utópica revolução sexual, cultural, de costumes e política. Principalmente a educação que adestra nossos filhos e netos para uma revolução materialista/ateísta/socialista/comunista.
A BNCC é clara na desconstrução da heteronormatividade e no relativismo para os arranjos familiares e a orientação sexual a partir das crianças e adolescentes na escola. Esta intenção, no entanto, é uma afronta à vontade do Congresso Nacional e da maioria das assembleias legislativas e câmaras de vereadores que rejeitaram a Ideologia de Gênero em seus planos de educação. A Base Curricular confunde combate ao preconceito com ensino de uma ideologia.
Relatório da referida leitura em busca de ocorrência de gênero e seus correlatos na Base Nacional Comum Curricular
Página
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Transcrição do
texto original
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Sugestão de
mudança
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p.
8
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desenvolver,
aperfeiçoar, reconhecer e valorizar
Suas
próprias qualidades, prezar e cultivar o convívio afetivo e social, fazer-se
respeitar e promover o respeito ao outro, para que sejam apreciadas sem
discriminação contra etnia, origem, idade, gênero, condição física ou social,
convicção ou credos;
|
desenvolver,
aperfeiçoar, reconhecer e valorizar
Suas
próprias qualidades, prezar e cultivar o convívio afetivo e social, fazer-se
respeitar e promover o respeito ao outro, para que sejam apreciadas sem
discriminação contra etnia, origem, idade, sexo, condição física ou social,
convicção ou credos;
|
p.
18
|
O segundo ponto chama a atenção
para o reconhecimento de que o conjunto dos discursos e das práticas
cotidianas vivenciados nas instituições educacionais conforma um contexto que
atua nos modos como as crianças e os adultos vivem, aprendem e são subjetivados,
desde o nascimento, com fortes impactos para sua própria imagem e para o modo
como se relacionam com os demais. Em função disso, o foco do trabalho
pedagógico deve incluir a formação pela criança de uma visão plural de mundo
e de um olhar que respeite as diversidades culturais, étnicoraciais, de gênero, de classe social das pessoas,
apoiando as peculiaridades das crianças com deficiência, com altas
habilidades/superdotação e com transtornos de desenvolvimento.
|
O segundo ponto chama a atenção
para o reconhecimento de que o conjunto dos discursos e das práticas
cotidianas vivenciados nas instituições educacionais conforma um contexto que
atua nos modos como as crianças e os adultos vivem, aprendem e são
subjetivados, desde o nascimento, com fortes impactos para sua própria imagem
e para o modo como se relacionam com os demais. Em função disso, o foco do
trabalho pedagógico deve incluir a formação pela criança de uma visão plural
de mundo e de um olhar que respeite as diversidades culturais, étnicoraciais,
de
sexo,
de classe social das pessoas, apoiando as peculiaridades das crianças com
deficiência, com altas habilidades/superdotação e com transtornos de
desenvolvimento.
|
p.
19
|
CONHECER-SE
e construir sua identidade pessoal e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento nas diversas
interações e brincadeiras vivenciadas na instituição de Educação Infantil.
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p.
21
|
CIÊNCIAS
HUMANAS – Os conhecimentos produzidos pelas Ciências Humanas alimentam e
ajudam a criança na Educação Infantil a elaborar um conhecimento de si e do
outro, a construir a identidade pessoal e coletiva, a compreender os
significados presentes na língua materna e nas diferentes linguagens das
manifestações artísticas e culturais, assim como as regras que orientam as
ações humanas e a tecnologia. Tais conhecimentos ajudam as crianças a se
localizarem nos tempos e espaços e proporcionam narrativas para a construção
de sentido sobre a sociedade.
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p.
22
|
EIEONOA001.
Conviver com crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, percebendo e
valorizando as diferenças individuais e coletivas existentes, aprendendo a
lidar com conflitos e a respeitar as diferentes identidades e culturas.
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p.
23
|
EIEONOA006.
Conhecer-se e construir uma identidade pessoal e cultural de modo a
constituir uma visão positiva de si e dos outros com quem convive,
valorizando suas próprias características e as das outras crianças e adultos,
superando visões racistas e discriminatórias.
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p.
25
|
As
crianças constituem sua identidade pessoal e social nas interações com
diversos atores sociais, aprendendo a se expressar por meio de múltiplas
linguagens no contato com manifestações culturais locais e de outros países.
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p.
26
|
EITSCOA001.
Conviver e elaborar produções com as linguagens artísticas junto com os
colegas, valorizando a produção destes e com eles fruindo manifestações
culturais de sua comunidade e de outros lugares, desenvolvendo respeito às
diferentes culturas, às identidades e às singularidades.
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p.
30
|
Cabe
à área de Linguagem oferecer oportunidades de vivências significativas com
culturas e línguas adicionais e conhecimentos necessários, para que os/as
estudantes possam se envolver em interações com textos em outra(s) língua(s)
e, gradativamente, integrar-se em realidades marcadas pelo plurilinguísmo e
pela diversidade.
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p.
31
|
(...)
identidades e interculturalidades, modos e
processos de subjetivação, tecnologias de informação e comunicação, ciências,
culturas e patrimônio, relações étnico-raciais, ambiente e sustentabilidade,
lazer e trabalho.
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p.
30/31
|
Os
critérios que definem a progressão do conhecimento da área de Linguagens nas
diferentes etapas da escolarização resultam, assim, da relação entre os
textos ou elementos pertinentes às linguagens da Arte e da Educação Física e
as características e contextos de atuação dos sujeitos da Educação Básica: de
esferas sociais mais familiares para as menos familiares; de temáticas mais
cotidianas para as mais raras; de gêneros mais corriqueiros aos menos
frequentes; de elementos mais simples aos mais complexos; da variação na
complexidade com que as experiências são vividas pelos sujeitos.
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Obs.:
Esse parágrafo foi mal construído no texto original, o que gerou confusão e
ambiguidade.
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p.
31
|
Determinadas
problemáticas do mundo contemporâneo e alguns temas são particularmente
relevantes, para construir a relação dos conhecimentos, na área de
Linguagens, com a participação cidadã, tais como: identidades e interculturalidades, modos e
processos de subjetivação, tecnologias de informação e comunicação, ciências,
culturas e patrimônio, relações étnico-raciais, ambiente e sustentabilidade,
lazer e trabalho.
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|
respeitar
características individuais e sociais, as diferenças de etnia, de classe
social, de crenças, de gênero manifestadas por meio das
linguagens, assim como a valorização da pluralidade sociocultural brasileira
e de outros povos e nações;
|
respeitar
características individuais e sociais, as diferenças de etnia, de classe
social, de crenças, de sexo manifestadas por meio das
linguagens, assim como a valorização da pluralidade sociocultural brasileira
e de outros povos e nações;
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p.
37
|
refletir sobre o corpo em
transformação em
uma perspectiva de respeito e de valorização da diversidade humana.
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p.
38
|
(...)
os sujeitos se constituem, constroem identidades, produzem conhecimento e agem
de forma crítica no mundo.
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p.
41
|
(...)
A valorização das diferentes variedades da língua implica a valorização das
diferentes identidades sociais.
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p.
44
|
valorizar
diferentes identidades sociais, lendo e apreciando a
literatura das culturas tradicional, popular, afro-brasileira, africana,
indígena e de outros povos e culturas;
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p.
88
|
Esse
desenho de espaços compartilhados redimensiona as relações entre identidade, língua e cultura, ora
tornando-as relevantes para marcar diferenças, ora universalizando o que
antes era visto como local. (...)
|
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p.
88
|
(...)
Também é no encontro com a diversidade que ele/a pode prender a lidar
com o novo e o diferente, uma capacidade valorizada no mundo contemporâneo,
nas relações de convivência pessoal e de trabalho colaborativo.
|
|
p.
90
|
(...)
estimular o respeito às diferenças culturais, sociais, de crenças, de gênero e de etnia.
|
(...)
estimular o respeito às diferenças culturais, sociais, de crenças, de sexo e de etnia.
|
p.
90
|
Lidar
com textos (orais, escritos, espaço-visuais e híbridos) em línguas ainda
pouco conhecidas coloca o/a estudante frente à diversidade.
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p.
91
|
práticas político-cidadãs, que se referem à participação
dos estudantes na construção no exercício da cidadania. São priorizadas
situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que
dizem respeito a regras de convivência em espaços de diversidade, a direitos e deveres do cidadão
e a questões sociais e políticas que tenham impacto na vida dos sujeitos nas
comunidades em que atuam;
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p.
92
|
fruir textos na língua
estrangeira.
Entrando em contato com diversos gêneros orais, escritos e híbridos,
inclusive textos da tradição oral e da literatura universal, canções, jogos e
brincadeiras, compreendendo o texto como manifestação cultural e como
expressão e construção de autoria e identidade;
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p.
93
|
compreender
e valorizar o plurilinguísmo e a variação linguística, entendendo a
linguagem, identidade e pertencimento, compreendendo
e valorizando a diversidade linguística;
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|
p.
94
|
LILE6FOA002.
participar de interações orais em língua estrangeira sobre questões de identidade, apropriando-se de recursos
linguístico-discursivos para descrever a si e aos outros, suas relações
familiares e de amigos; EDHC
|
|
P.
95
|
LILE6FOA010.
reconhecer a ocorrência de diferentes sotaques do português e de outras
línguas na fala de pessoas da comunidade de diferentes origens, idades etc.,
conscientizando-se das relações entre variedades linguísticas, identidades e pertencimento; EDHC
|
|
P.
97
|
LILE8FOA028.
reconhecer diferentes variedades da língua estrangeira por meio de textos
orais variados (canções, filmes, seriados, etc.), ampliando o conhecimento
sobre as relações entre variedades linguísticas, identidades e pertencimentos; EDHC
|
|
p.
101
|
LILE2MOA053.
escutar, ler ou assistir a textos em língua estrangeira (reportagens, artigos
de opinião, campanhas sociais e políticas, cartas abertas, estatutos, leis,
dentre outros) relacionados à diversidade, à movimentos sociais e à
participação cidadã, identificando os temas e os diferentes pontos de vista;
EDHC
|
|
p.
101
|
LILE2MOA055.
participar de interações orais em língua estrangeira para manifestar
posicionamentos sobre questões relativas à diversidade e a atitudes cidadãs, usando
recursos linguístico-discursivos para expressar opinião, concordar,
discordar, argumentar e contra-argumentar; EDHC
|
|
p.
103
|
A
Arte oportuniza a constituição do sujeito de maneira a negociar identidades e pertencimentos, praticando
diferentes formas de entendimento e expressão, e se caracteriza por
oportunizar experiências na dimensão da sensibilidade, da ética, da estética
e da poética.
|
|
p.
104
|
Sua
prática é geradora de conhecimentos únicos que contribuem para o
fortalecimento e a formação de valores, pertencimentos e identidades individuais e coletivas.
|
|
p.
107
|
conhecer,
fruir e analisar criticamente diferentes práticas e produções artísticas e
culturais do seu entorno social e em diferentes sociedades, em distintos
tempos e espaços, respeitando as diferenças de etnia, gênero,
sexualidade
e demais diversidades;
|
conhecer,
fruir e analisar criticamente diferentes práticas e produções artísticas e
culturais do seu entorno social e em diferentes sociedades, em distintos
tempos e espaços, respeitando as diferenças de etnia,
sexo e demais diversidades entre as pessoas;
|
p.
115/6
|
Suas
diferentes manifestações assumem, no mundo contemporâneo, uma importância
cada vez maior no cotidiano das pessoas e na história social, constituindo
subjetividades e identidades, quer seja na dimensão do
lazer, quer seja na dimensão da saúde.
|
|
p.
118
|
Reconhecer
as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos
povos e grupos, identificando nelas os marcadores sociais de classe social, gênero, geração, padrões corporais,
pertencimento clubístico, raça/etnia, religião;
|
Reconhecer
as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos
povos e grupos, identificando nelas os marcadores sociais de classe social, sexo, geração, padrões corporais,
pertencimento clubístico, raça/etnia, religião;
|
p.
120
|
LIEF1COA004.
Realizar brincadeiras e jogos presentes no contexto comunitário e regional,
reconhecendo as diferenças de gênero, ético-raciais, religiosas, de
classe social e de aparência e/ou desempenho corporal;
|
LIEF1COA004.
Realizar brincadeiras e jogos presentes no contexto comunitário e regional,
reconhecendo as diferenças sexuais, ético-raciais, religiosas, de
classe social e de aparência e/ou desempenho corporal;
|
p.
121
|
LIEF1COA024.
Realizar rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças presentes na cultura
comunitária a partir de princípios da justiça, equidade e solidariedade, com
ênfase para as relações igualitárias de gênero;
|
LIEF1COA024.
Realizar rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças presentes na cultura
comunitária a partir de princípios da justiça, equidade e solidariedade, com
ênfase para as relações igualitárias de sexo;
|
p.
121
|
LIEF2COA031.
Contribuir, de maneira solidária, na resolução coletiva das problemáticas
vividas nas brincadeiras e jogos, reconhecendo as diferenças de gênero, etnia, religião, classe
social, aparência e desempenho corporal, com base nos princípios da justiça,
equidade e solidariedade.
|
LIEF2COA031.
Contribuir, de maneira solidária, na resolução coletiva das problemáticas
vividas nas brincadeiras e jogos, reconhecendo as diferenças de sexo, etnia, religião, classe
social, aparência e desempenho corporal, com base nos princípios da justiça,
equidade e solidariedade.
|
p.
121
|
LIEF2COA033.
Reconhecer as características das brincadeiras e dos jogos da cultura
popular, reconhecendo a importância do patrimônio lúdico para a preservação
da memória e de diferentes configurações identitárias.
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p.
123
|
LIEF2COA066.
Identificar e analisar situações nas quais se evidenciam ações
discriminatórias de qualquer natureza, tais como de gênero, de classe social, de origem
étnico-racial, de cunho religioso e de aparência corporal nas danças
pertencentes à cultura região e do estado;
|
LIEF2COA066.
Identificar e analisar situações nas quais se evidenciam ações
discriminatórias de qualquer natureza, tais como de sexo, de classe social, de origem
étnico-racial, de cunho religioso e de aparência corporal nas danças
pertencentes à cultura região e do estado;
|
p.
126
|
LIEF3C0A114.
Problematizar e estabelecer acordos no universo das danças folclóricas
brasileiras, objetivando a construção de interações referenciadas na
solidariedade, na justiça, na equidade, e no respeito às diferenças;
|
|
p.
130
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LIEF5COA165.
Envolver-se e cooperar na produção de contextos de prática esportiva
balizados por princípios de equidade e solidariedade, procurando oportunizar
a participação e fruição de todos, independentemente do nível de desempenho, gênero ou qualquer outra
característica.
|
LIEF5COA165.
Envolver-se e cooperar na produção de contextos de prática esportiva
balizados por princípios de equidade e solidariedade, procurando oportunizar
a participação e fruição de todos, independentemente do nível de desempenho, sexo ou qualquer outra
característica.
|
p.
199
|
CNCN9FOA013.
Reconhecer mudanças no organismo que ocorrem na adolescência, Reconhecer
responsabilidades decorrentes de tais mudanças, relacionadas a comportamentos
sociais e À sexualidade.
|
CNCN9FOA013.
Reconhecer mudanças no organismo que ocorrem na adolescência; reconhecer
responsabilidades decorrentes de tais mudanças relacionadas a comportamentos
sociais.
|
p.
202
|
Na
Biologia, composição e qualidades nutricionais de alimentos ou princípios ativos
de medicamentos são mais imediatamente visíveis porque constantes em rótulos
e bulas. Contudo, os aspectos contextuais e aplicados são múltiplos e de
enorme centralidade na vida humana, como sexualidade e saúde, endemias e epidemias,
dinâmicas da biosfera e sustentabilidade ambiental, que dão contexto ao
pensar sobre diversidade e interdependência da vida,
considerada a presença humana e sua intervenção transformadora.
|
|
p.
204
|
(...)
que envolvem temas diversos, como: identidade étnico-racial e racismo; gênero,
sexualidade, orientação sexual e homofobia; gravidez e aborto; problemas socioambientais
relativos à preservação da biodiversidade e estratégias para desenvolvimento
sustentável; problemas relativos ao uso de biotecnologia, tais como produção
de transgênicos, clonagem de órgão; terapia por célula-tronco.
|
|
p.
220
|
(...)
A partir desse ponto poderão ser discutidas questões sobre características
humanas, tais como, as diferentes explicações para homossexualidade;
|
|
p.
222
|
CNBI3MOA010.
Analisar as implicações culturais e sociais da teoria darwinista nos
contextos das explicações para as diferenças de gênero, comportamento sexual e nos debates sobre distinção
de grupos humanos, com base no conceito de raça, e o perigo que podem
representar para processos de segregação, discriminação, privação de
benefícios a grupos humanos.
|
|
p.
258
|
No
entrecruzamento dos conhecimentos, as ações educativas exploram
sensibilidades, espacialidades, temporalidades, diversidades, alteridades e racionalidades,
possibilitando práticas interdisciplinares e transversais, respeitando-se as particularidades
dos fazeres e dos saberes de cada componente curricular.
Assim,
questões do contexto local e global são transversalizadas no conhecimento
escolar da área, sem hierarquizações, mas como unidades de conhecimento, a
saber: a terra e os territórios; o espaço e sua territorialização pelas
sociedades; as identidades e as alteridades; as memórias;
a ética; a estética; as desigualdades sociais; as ideologias; os modos de
produção e de apropriações; os modos de pensar, de crer e de agir das
pessoas.
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Conhecer
princípios éticos, políticos, sociais e afetivos, sob a égide da
solidariedade, atentando para a diversidade, a exclusão, avaliando e
assumindo ações possíveis para o cuidado de si mesmo, da vida em sociedade,
do meio ambiente e das próximas gerações.
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280
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Durante
todo o período colonial e imperial, a estreita relação entre Estado e Igreja
legitimou o proselitismo na educação pública, assim como discursos e práticas
de negação da diversidade religiosa e de subalternização das crenças,
saberes, identidades e culturas que se distinguiam
do padrão sociocultural estabelecido.
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SER
HUMANO, considerando as corporeidades, as alteridades, as identidades, as imanência-transcendência,
os valores e os limites éticos, os direitos humanos, a dignidade;
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282
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PRÁTICAS
RELIGIOSAS E NÃO RELIGIOSAS, considerando suas manifestações nos diferentes
espaços, os territórios sagrados e as territorialidades, as experiências
religiosas, as lideranças religiosas, o ethos, as espiritualidades, as diversidades, a política, a ecologia.
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282
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Na
perspectiva da diversidade cultural, religiosa e dos direitos humanos, o
Ensino Religioso não pode ser concebido como ensino de uma religião ou das
religiões na escola. Busca desconstruir significados e experiências
colonialistas, reconstruindo atitudes de valoração e respeito às diversidades, ao mesmo tempo em que instiga
a problematização das relações de saberes e poderes de caráter religioso,
presentes na sociedade e respectivamente no cotidiano escolar.
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282
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A
diversidade cultural religiosa presente nos espaços escolares exige atenção e
esforços conjuntos no sentido de erradicar práticas e relações de poder que
buscam homogeneizar os diferentes, anulando suas diferenças. Tais processos,
muitas vezes, ocorrem no próprio contexto escolar, por meio de
invisibilizações, silenciamentos, discriminações, relacionados às diferentes
identidades
e a valores de caráter religioso e não religioso.
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287
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CHER5FOA029.
Reconhecer o valor da tradição oral na perpetuação de memórias, saberes,
identidades e formas de relacionamento entre as pessoas, os ancestrais e/ou
as divindades em diferentes tradições culturais e religiosas.
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287
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CHER5FOA029.
Identificar ideias de divindades mencionadas nos textos sagrados orais e
escritos e as influências que elas exercem na formação das identidades e na organização sociocultural
das sociedades.
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296
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Conceitos
como fato social; interações; relações sociais; instituições sociais; classe;
status; poder; cidadania; trabalho; formas de solidariedade, de conflito e de
dominação; estruturas sociais e padrões de mobilidade social; representações
sociais e culturais; identidades sociais, políticas e culturais;
movimentos sociais; formas de organização do Estado são básicos para o ensino
de Sociologia.
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297
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A
Sociologia é também importante na experiência de socialização que a escola
propicia, uma vez que a reflexão sobre a vida em coletividade pode contribuir
para a igualdade e para maior respeito à diversidade.
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297
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Para
isso, deverão ser mobilizados alguns dos conceitos básicos de Sociologia. Os
mais importantes são: fato social, estamento, classes sociais, ações e
relações sociais, igualdade/desigualdade e diversidade.
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298
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Como
orientação pedagógica, recomenda-se que o/a professor/a valorize os debates
atuais sobre identidades juvenis, movimentos sociais por
direitos de minorias e diferentes formas de violência como a violência contra
a mulher, o racismo e a homofobia, entre outras.
Preferencialmente deve-se partir da realidade vivenciada pelo/as estudantes.
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298
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Para
isso, é fundamental mobilizar conceitos que permitam que o/a seja capaz de
articular as formas de organização social e as identidades sociais e culturais, trabalhadas nas
séries anteriores, como as formas de organização do poder e as formas
históricas de organização do trabalho.
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300
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CHS02MOA012.
Compreender a perspectiva socioantropológica sobre sexo,
sexualidade e gênero.
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CHS02MOA015.
Refletir a respeito dos movimentos sociais contemporâneos, tais como
movimentos sociais baseados em classes sociais, como os operários e
trabalhistas; movimentos sociais baseados em processos de reconhecimento
identitários ou
os “novos” movimentos sociais, tais como o feminista, os que militam pela
igualdade racial, pelos direitos dos homossexuais, o ambientalista, entre
outros.
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