quinta-feira, 15 de novembro de 2018

UMA ANÁLISE SOBRE A VERSÃO HOMOLOGADA DA BNCC



UMA NOTA EXPLICATIVA CONSERVADORA SOBRE A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) DO ENSINO FUNDAMENTAL




Esta análise, de maneira ampliada, tanto impressa quanto em formato digital, foi entregue ao então Ministro da Educação, Mendonça Filho, antes da homologação da BNCC. O encontro foi possível graças à intermediação da Frente Parlamentar Evangélica, que tem como presidente o dep. Hidekazu Takayama.   Infelizmente, os alertas e as sugestões contidos nessa análise não foram considerados pelo MEC/CNE e algumas preocupações conservadoras sobre a BNCC se confirmam hoje com a avaliação do ENEM/2018 e os livros didáticos e literários de 2019. 


Damares Alves
Orley José da Silva
Sandra Lima de Vasconcelos Ramos
Viviane Petinelli e Silva

A última versão da Base Nacional Comum Curricular, aprovada no Conselho Nacional de Educação e a ser homologada pelo Ministro da Educação, viola preceitos constitucionais e leis infraconstitucionais relacionados à política de educação do Brasil. Este documento descreve e explica as alterações mais substantivas realizadas nessa última versão e traz, ao final, artigos técnicos que justificam tais mudanças. As modificações efetuadas tiveram como objetivo compatibilizar seu conteúdo com o ordenamento jurídico brasileiro, tornando-a uma norma legítima.
Neste sentido, o conteúdo da versão da BNCC aprovada pelo CNE foi revisado de modo a:

              i.   torná-lo uma base curricular que garanta a competência dos diferentes entes federativos para legislar sobre a educação;
            ii.   retirar todas as ideias, premissas e estratégias pedagógicas da ideologia de gênero ao longo do documento, haja vista não encontrar respaldo legal no ordenamento jurídico brasileiro nem respaldo científico;
           iii.   eliminar todas as interferências e violações do direito dos pais à educação moral e religiosa de seus filhos; e
           iv.   assegurar a neutralidade política e o pluralismo de ideias em sala de aula, como garantido pelo art. 206 da Constituição da República.

As alterações promovidas em relação a cada uma dessas dimensões são apresentadas a seguir. Na versão da BNCC com destaques anexada, tais mudanças encontram-se destacadas ao longo do documento. Cabe salientar que não houve modificação do conteúdo curricular proposto para as diferentes áreas de conhecimento e disciplinas. Buscou-se tão somente adequar o conteúdo ao ordenamento jurídico brasileiro a partir dos aspectos supracitados.
 I.          BNCC e a competência compartilhada da União, estados, Distrito Federal e municípios para legislar sobre a política educacional

A Constituição Federal, no seu artigo 24, inciso IX, atribui competência concorrente à União, aos Estados e ao Distrito Federal para legislar sobre educação. À União, cabe legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional (Brasil, 1988, art. 22, inciso XXIV), fixando, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios (idem, art. 22, inciso XXIV), “conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (idem, art. 210).
Embora se defenda o contrário[1], a BNCC extrapola tais preceitos constitucionais ao definir um currículo detalhado e completo para o ensino infantil e fundamental. O documento estabelece não só os princípios, os fundamentos e as finalidades do processo de aprendizagem, como também define os objetivos, isto é, “o ponto aonde se quer chegar”, e os meios para se atingir esses objetivos, limitando os métodos didáticos para alcançá-los. Ao definir os pormenores curriculares dos alunos de 0 a 14 anos, a BNCC retira dos demais entes da federação a oportunidade de legislar sobre a educação, como lhes é constitucionalmente assegurado.
Diante dessa ilegalidade, o conteúdo da BNCC deveria ser limitado a diretrizes gerais para a educação infantil e fundamental. Nesse sentido,

a)  Para a educação infantil, dever-se-ia eliminar os objetivos de aprendizagem, de modo a assegurar equidade na educação por meio de currículos diferenciados e adequados a cada sistema, rede e instituição escolar. Os trechos a seguir exemplificam tais mudanças.

Portanto, na Educação Infantil, o quadro de cada campo de experiências se organiza em três colunas – relativas aos grupos de faixas etárias –, nas quais estão detalhados os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Em cada linha da coluna, os objetivos definidos para as diferentes faixas etárias referem-se a um mesmo aspecto do campo de experiências, conforme ilustrado a seguir (Brasil, 2017, p. 26).
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e brincadeiras como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento (idem, p. 42).

Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados em três grupos de faixas etárias, que correspondem, aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças, conforme indicado na figura a seguir. Todavia, esses grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica (idem, p. 42).


b)  Para o ensino fundamental, dever-se-ia eliminar as habilidades propostas para as unidades temáticas, com vistas a tornar a base um documento que “define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais” (Brasil, 2017, p. 7), como se mostra pelos trechos abaixo.

Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades de todos os componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas possibilidades e especificidades, tratá-la de forma contextualizada (Brasil, 2017, p. 20).

As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das experiências dos alunos, considerando suas especificidades (idem, p. 28).

Também é preciso enfatizar que os critérios de organização das habilidades descritos na BNCC (com a explicitação dos objetos  de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros) (idem, p. 31).


Dado o mérito do trabalho realizado no sentido de criar um currículo aprofundado e bem detalhado para área de conhecimento, sugere-se criar um documento específico para a descrição desse currículo, que poderá ficar disponível no site do Ministério da Educação, enquanto modelo e/ou caderno de orientação para a construção dos próprios currículos pelos estados, municípios, e escolas públicas e particulares.


   II.       BNCC e a ideologia de gênero:

A ideologia de gênero defende que a identidade sexual e a sexualidade humana são construções pessoais, influenciadas por questões sociais e culturais, sem qualquer interferência biológica nesse processo. Disso resultaria um conjunto diversificado e ilimitado de identidades pessoais, caracterizando toda a “diversidade” dos indivíduos. Uma vez que cada indivíduo constroi sua própria identidade, caberia à sociedade aceitar, respeitar e valorizar a diversidade de identidades de gênero nela gerada.
Esse conjunto de ideias, porém, não encontra quaisquer evidência e comprovação científicas, bem como sua aplicação prática tem somente produzido implicações negativas para os indivíduos e sociedades onde ocorre. Dentre as consequências, está o aumento do número de crianças com confusão de identidade e uma taxa de suicídio mais elevada daqueles que apresentam disforia de gênero.
Por esses motivos, a ideologia de gênero foi completamente rejeitada e retirada do Plano Nacional de Educação e da expressiva maioria de planos municipais e estaduais já sansionados pelo país. A despeito das sucessivas rejeições, essa perspectiva político-ideológica ainda se encontra incorporada na última versão da BNCC aprovada pelo CNE. Por não apresentar respaldo legal, todas as diretrizes e propostas a partir dela construídas foram alteradas ou eliminadas do texto. As principais modificações propostas são mostradas a seguir.

Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades diferenças físicas e intelectuais. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades (idem, p. 14).

Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural expressar-se, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens  vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário (idem, p. 36).

Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social e a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola, não devem desconsiderar, porém, o desenvolvimento natural e biológico da criança e as condutas aprendidas no seio familiar não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola (idem, p. 36).

Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, respeitando as singularidades a diversidade e solidarizando-se com os outros (idem, p. 52).

[...] pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo acolhimento e pela valorização das pelo respeito às diferenças (idem, p. 56).

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social (idem, p. 58).

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas (idem, p. 63).

Arte – 1º ao 5º ano
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências corporais pessoais e coletivas de dança vivenciadas na aula, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios (idem, p. 199).

- da experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem (re)conhecer diferentes maneiras de ser, pensar, (re)agir, sentir e, pelo confronto com o que é diverso, desenvolver uma atitude de valorização e de respeito às diferentes manifestações artísticas e literárias pela diversidade (idem, p. 154)

(Língua Inglesa) A proposição  do eixo  Dimensão  intercultural  nasce  da compreensão  de que  as culturas,  especialmente  na sociedade  digital  contemporânea, estão em contínuo processo de interação e (re)construção e de que diferentes grupos de pessoas, com interesses, agendas e repertórios linguísticos  e culturais  diversos,  vivenciam,  em seus contatos e fluxos interacionais, processos de constituição de identidades culturais abertos e plurais (idem, p. 243).

(EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por meio da língua inglesa como mecanismo de valorização pessoal e de construção de identidades culturais no mundo globalizado (idem, p. 261).

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista, com base em suas próprias convicções morais e religiosas , que respeitem e promovam a consciência socioambiental e no respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza (idem, p. 322).

Ciência – 1º ano
Objetos de conhecimento
Respeito à diversidade  às diferenças físicas (idem, p. 330).

(EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade suas diferenças e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças às mesmas (idem, 331).

(EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade  humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética) (idem, p. 347).

Vários temas decorrem dessa reflexão, tais como a interculturalidade e a valorização das diferenças, em meio a um intenso movimento das populações e dos direitos civis (idem, p. 354).
Desse modo, a aprendizagem da Geografia favorece o reconhecimento e o respeito à diversidade étnico-racial e das diferenças dos grupos sociais, com base em princípios éticos (respeito à diversidade e combate ao preconceito e à violência de qualquer natureza). (idem, p. 359).

Além disso, pretende-se possibilitar que as crianças expressem sua identidade construam sua identidade, relacionando-se com o outro, valorizem as suas memórias e marcas do passado vivenciadas e diferentes lugares (idem, p. 360).

(EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades culturais e interculturalidades regionais (idem, p. 391).

Convém destacar as temáticas voltadas para a diversidade cultural e para as múltiplas configurações identitárias, destacando-se as abordagens relacionadas à história dos povos indígenas originários e africanos (idem, p. 399).

A BNCC de História no Ensino Fundamental – Anos Iniciais contempla considera, antes de mais nada, a construção do o desenvolvimento do sujeito (idem, p. 401).

(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos (idem, p. 413)

O estudo dos conflitos mundiais e nacionais, da Primeira e da Segunda Guerra, do nazismo, do fascismo, da guerra da Palestina, do colonialismo e da Revolução Russa, entre outros, permite uma compreensão circunstanciada das razões que presidiram a criação da ONU e explicam a importância do debate sobre Direitos Humanos, com a ênfase nas diversidades identitárias de identidade cultural, especialmente na atualidade (idem, p. 416).

(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade etno-racial no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema (idem, p. 427).

História – 9º ano
Objetos de conhecimento
Pluralidades e diversidades identitárias etno-raciais e culturais na atualidade (idem, p. 430).

(EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades etno-raciais e culturais e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência (idem, p. 431).

A percepção das diferenças (alteridades) possibilita a distinção entre o “eu” e o “outro”, “nós” e “eles”, cujas relações dialógicas são mediadas por referenciais simbólicos (representações, saberes, crenças, convicções, valores) necessários à construção expressão da identidade pessoal (idem, p. 436).

(EF01ER03) Reconhecer e respeitar as características físicas e subjetivas de cada um (idem, p. 441).



 III.       BNCC e o direito dos pais à educação moral e religiosa dos filhos:

O direito dos pais à formação moral e religiosa de seus filhos está amplamente garantido pela Constituição Federal de 1988 (CF/88) e por normas infraconstitucionais. Os pais e demais responsáveis legais por crianças e adolescentes não só apresentam esse direito, como diversos deveres nesse sentido. Cabe a eles a responsabilidade de sustento material e moral de seus filhos, bem como a criação e educação dos mesmos (Brasil, 2002, art. 1.634, I), dentre outros deveres.
Não obstante, a BNCC contém diversas diretrizes cujo objetivo é discutir o sistema moral e as crenças religiosas dos alunos em sala de aula. A proposta de Ensino Religioso consiste em uma dessas violações. O conhecimento religioso que será objeto da área de Ensino Religioso será produzido no âmbito das Ciências Humanas e Sociais, notadamente das Ciências das Religiões. Não se trata, portanto, de ensino religioso, mas de Sociologia.
Além disso, propõe-se, por exemplo, reinterpretar a concepção de família, discutir temas polêmicos (de cunho moral) e analisar criticamente padrões sociais existentes. Também há propostas que violam a liberdade de crença dos alunos, bem como o direito dos pais a educá-los conforme suas próprias convicções religiosas.
No intuito de garantir o direito dos pais à educação moral e religiosa de seus filhos e retomar o papel da escola enquanto local privilegiado de aprendizado de conhecimento técnico e científico, as seguintes alterações foram promovidas ao longo da BNCC:

a)     A disciplina Ensino Religioso foi reduzida a diretrizes gerais, já definidas legalmente, a fim de garantir a competência constitucional dos estados para definir o currículo sobre essa disciplina e assegurar a diversidade religiosa, sem proselitismos. Nesse sentido, excluiu-se todo o texto da seção 4.5 e substituiu-o pelo texto a seguir:

A Constituição Federal de 1988 determina, no artigo 209, § 1º, que o ensino religioso constitui disciplina obrigatória, de matrícula facultativa, nas escolas da rede pública de ensino fundamental. De forma complementar, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, em seu artigo 33, definiu que cada estado deve criar normas para a oferta da disciplina, respeitando a diversidade cultural religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo.

A definição do currículo do Ensino Religioso compete, portanto, aos sistemas de ensino estaduais, os quais devem estabelecer os conteúdos dessa disciplina, tendo em vista as orientações constitucionais e da LDB. Ademais, cabe aos pais decidir sobre a participação ou não de seus filhos na disciplina, com base em suas próprias convicções religiosas.

Esse entendimento acerca do ensino de religião no ambiente escolar foi reforçado em decisão recente do STF em relação à Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 4439 na qual a Procuradoria-Geral da República (PGR) questionava o modelo de ensino religioso nas escolas da rede pública de ensino do país[2]. Por maioria dos votos (6 x 5), os ministros julgaram improcedente a ação, entendendo que o ensino religioso nas escolas públicas brasileiras pode ter natureza confessional, ou seja, vinculado às diversas religiões.

O Estado laico não incentiva o ceticismo, tampouco o aniquilamento da religião, limitando-se a viabilizar a convivência pacífica entre as diversas cosmovisões, inclusive aquelas que pressupõem a inexistência de algo além do plano físico (Ministro Marco Aurélio)

A Constituição, a LDB e a decisão do STF quanto à ADI 4439 levam em consideração a complexidade e diversidade religiosa do Brasil e reforçam a necessidade e importância de se adaptar o currículo do ensino religioso à realidade local, à realidade cultural dos diversos “Brasis” dentro do Brasil.

Tendo em vista a competência dos Estados e municípios para definir o currículo do Ensino Religioso e considerando as particularidades religiosas regionais, o conteúdo da disciplina Ensino Religioso deverá ser definido por cada ente da federação autonomamente, com base nas diretrizes legais existentes e supracitadas.


b)     Substituiu-se o termo “educador” por “professor”, dado que o primeiro está imbuído de um significado político-ideológico marxista, que tem implicações para a prática pedagógica em sala de aula. Os trechos a seguir exemplificam tais alterações:

Manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular para os demais educadores professores, no âmbito das escolas e sistemas de ensino (Brasil, 2017, p. 17).

Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo professor educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana (idem, p. 36).

Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, professor (idem, p. 37).

As experiências com a literatura infantil, propostas pelo professor  pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo (idem, p. 40).



c)     Suprimiu-se as palavras “valores e princípios”, bem como se alterou ou se eliminou todas as diretrizes voltadas para a discussão, problematização e reinterpretação de sistemas morais e religiosos dos alunos.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos) e habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) , atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (Brasil, 2017, p. 8).

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em suas próprias convicções morais e religiosas e em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (idem, p. 10)

A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princípios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN. Dessa  maneira, reconhecem que a  educação tem um compromisso com o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica (Brasil, 2017, p. 16).

Significa também, em uma perspectiva intercultural, considerar seus projetos educativos, suas cosmologias, suas lógicas, seus valores e princípios pedagógicos próprios (idem, p. 17).

Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão (idem, p. 39).

Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos humanos e princípios democráticos, é preciso considerar a necessidade de desnaturalizar combater qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos sociais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola (idem, p. 59).

(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto (idem, p. 123).

(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles, com bases em suas próprias convicções morais e religiosas (idem, p. 141).

(EF08LP02) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em debates sobre temas controversos e/ou polêmicos (idem, p. 143).

(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações e/ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma (idem, p. 143).

(EF69LP21) Posicionar-se, com base nas próprias convicções morais e religiosas, em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de participação social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as partes e semioses presentes para a construção de sentidos (idem, p. 145).

(EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, assumindo posição diante de tema polêmico, argumentando de acordo com
a estrutura própria desse tipo de texto e utilizando diferentes tipos de argumentos – de autoridade, comprovação, exemplificação princípio etc (idem, p. 177).

(EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e interesses em jogo em uma discussão ou apresentação de propostas, avaliando a validade e força dos argumentos e as consequências do que está sendo proposto e, quando for o caso, formular e negociar propostas de diferentes naturezas relativas a interesses coletivos envolvendo a escola ou comunidade escolar, com base nas próprias convicções morais e religiosas (idem, p. 183).

(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos (idem, p. 205).

    Construção de valores Exercício da cidadania: vincula-se aos conhecimentos originados em discussões e vivências no contexto da tematização das práticas corporais, que possibilitam a aprendizagem de valores e de normas voltadas ao  exercício  da  cidadania em  prol de uma sociedade democrática. A produção e partilha de atitudes e normas e valores (positivos e negativos) são inerentes a qualquer processo de socialização. No entanto, essa dimensão está diretamente associada ao ato intencional de ensino e de aprendizagem e, portanto, demanda intervenção pedagógica orientada para tal fim. Por esse motivo, a BNCC se concentra mais especificamente na construção de valores relativos ao respeito às diferenças e no combate aos preconceitos de qualquer natureza. Ainda assim, não se pretende propor o tratamento apenas desses valores, ou fazê-lo só em determinadas etapas do componente, mas assegurar a superação de estereótipos e preconceitos expressos nas práticas  corporais (idem, p. 219).

4.  Identificar Respeitar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas (idem, p. 221).

5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e Respeitar as diferentes práticas corporais e os seus participantes e combater posicionamentos discriminatórios em relação às mesmas (idem, p. 221).

(EF67EF17) Problematizar Combater preconceitos e estereótipos relacionados ao universo das lutas e demais práticas corporais, propondo alternativas para superá-los, com base na solidariedade, na justiça, na equidade e no respeito (idem, p. 233).

7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando respeitando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza (idem, p. 265).

Dessa forma, o processo investigativo deve ser entendido como elemento central na formação dos estudantes, em um sentido mais amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado a situações didáticas planejadas ao longo de toda a educação básica, de modo a possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva seus conhecimentos e sua compreensão acerca  analisar o mundo em que vivem (idem, p. 320).

8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários (idem, p. 322).

No  Ensino  Fundamental    Anos  Iniciais,  é  importante  valorizar e problematizar reconhecer as vivências e experiências individuais e familiares trazidas pelos alunos [...] Essa abordagem privilegia o trabalho de campo, as entrevistas, a observação, o desenvolvimento de análises e de argumentações, de modo a potencializar descobertas e estimular o pensamento criativo e crítico (idem, p. 353).

Portanto, o desafio não está apenas no campo da produção e reprodução de uma memória histórica, mas nos questionamentos com vistas a uma posição ética dos indivíduos em relação ao passado e ao presente (idem, p. 354).

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo, com base nas próprias convicções morais e religiosas (idem, p. 355).

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas e nas próprias convicções morais e religiosas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (idem, p. 355).

Desse modo, a aprendizagem da Geografia favorece o reconhecimento e o respeito à diversidade étnico-racial e às diferenças dos grupos sociais, com base em princípios éticos (respeito à diversidade e combate ao preconceito e à violência de qualquer natureza). (idem, p. 359).

6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza (idem, p. 364).

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários (idem, p. 364).

4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em suas próprias convicções morais e religiosas em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (idem, p. 400).

d) Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a partir de valores, princípios éticos e da cidadania os estudantes se tornem cidadãos conscientes e pró-ativos (idem, p. 434).




d)     Modificou-se competências, objetivos de aprendizagem e objetos de conhecimento e habilidades, cujo conteúdo misturava as atribuições de ensinar da escola com as competências de educar da família.

Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218), educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320), educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023) (Brasil, 2017, p. 19-20).

Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades a parceria entre a instituição de Educação Infantil e a família são essenciais (idem, p. 34).
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais, com a devida proteção à criança contra a erotização e a educação sexual precoce (idem, p. 36)

Fazer apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e  ideológicas, dentre outras, envolvidas na leitura crítica de textos verbais e de outras produções culturais (idem, p. 70).

As crianças possuem conhecimentos que precisam ser, por um lado, reconhecidos e problematizados nas vivências escolares com vistas a proporcionar a compreensão do mundo e, por outro, ampliados de maneira a potencializar a inserção e o trânsito dessas crianças nas várias esferas da vida social (idem, p. 222).
 

(Ciências da Natureza) Para debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos, combustíveis, transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção da vida na Terra, entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto conhecimentos éticos, políticos e culturais quanto científicos (idem, p. 319).

Além disso, é  fundamental  que tenha condições de ser protagonista na escolha de posicionamentos que representem o autocuidado com seu corpo e respeito com o do outro, na perspectiva do cuidado integral à saúde física, mental, sexual e reprodutiva, com base nas convicções morais e religiosas de sua família (idem, p. 325).

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o respeito aos o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades culturais, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza (idem, p. 355).

História – 1º ano
Objetos de conhecimento
As diferentes formas de organização da família e da comunidade: Os vínculos pessoais e as relações de amizade.
A vida em família casa: diferentes configurações e vínculos (Idem, p. 404).

(EF01HI07) Identificar mudanças e permanências nas formas de organização familiar (idem, p. 405).


e)     Revisou-se o conteúdo do ensino da história e cultura dos povos afrobrasileiros e indígenas com vistas a evitar o ensino de práticas religiosas em nome do ensino da cultura desses povos.

Educação Física
Objetos de conhecimento (3º ao 5º ano)
Brincadeiras e jogos de matriz africana e indígena
Danças de matriz africana e indígena
Lutas de matriz africana e indígena (Brasil, 2017, p. 223, 226).

(EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz africana e indígena, e recriá-los, valorizando dada sua importância desse enquanto patrimônio histórico cultural (idem, p. 227).

(EF35EF02) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a participação segura de todos os alunos em brincadeiras e jogos populares do Brasil e de matriz africana e indígena (idem, p. 189).

(EF35EF03) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita, audiovisual), as brincadeiras e jogos populares do Brasil e de matriz africana e indígena, explicando suas características e a importância desse patrimônio histórico cultural na preservação das diferentes culturas (idem, p. 189).

(EF35EF04) Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola e fora dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz africana e indígena, e demais práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços públicos disponíveis (idem, p. 189).


(EF35EF09) Experimentar, recriar e fruir danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana, valorizando e, respeitando os diferentes sentidos e significados dessas danças em suas culturas de origem (idem, p. 227).

(EF35EF10) Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns e diferentes (ritmo, espaço, gestos) em danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana (idem, p. 227).

(EF35EF11) Formular e utilizar estratégias para a execução de elementos constitutivos das danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana (idem, p. 227).

(EF35EF13) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas presentes no contexto comunitário e regional e danças de matriz indígena e africana (idem, p. 227).

(EF35EF14) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana experimentadas, respeitando o colega como oponente e as normas de segurança (idem, p. 227).

(EF35EF15) Identificar as características das lutas do contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana, reconhecendo as diferenças entre lutas e brigas e entre lutas e as demais práticas corporais (idem, p. 227).


f)      Revisou-se as propostas relacionadas a práticas esportivas orientais que não constituem atividades físicas, mas ritos ou práticas religiosos.

As ginásticas de conscientização corporal reúnem práticas que empregam movimentos suaves e lentos, tal como a recorrência a posturas ou à conscientização de exercícios respiratórios, voltados para a obtenção de uma melhor percepção sobre o próprio corpo. Algumas dessas práticas que constituem esse grupo têm origem em práticas corporais milenares da cultura oriental (idem, 216).

(EF89EF10) Experimentar e fruir um ou mais tipos Possibilitar a prática de  ginásticas de conscientização corporal que esteja de acordo com as convicções religiosas do estudante e de sua família, identificando as exigências corporais dos mesmos (idem, p. 235).


IV.       BNCC, neutralidade política e pluralismo de ideias:

A Constituição de 1988 (CF/88) estabelece, em seu artigo 206, os princípios que devem reger a educação brasileira. Dentre eles, está o princípio do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas no ambiente escolar (Brasil, 1988, art. 206, III). A sala de aula deve ser um espaço de apresentação de todas as visões, teorias e posicionamentos existentes em relação aos diversos assuntos tratados nos diferentes campos de conhecimento.
Não se observa, contudo, a aplicação de tal preceito constitucional ao longo da BNCC. O documento combina uma orientação pedagógica única, a filosofia construtivista, com uma ideologia política particular, a teoria crítica. Em conjunto, essas perspectivas engessarão e impossibilitarão o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas no ambiente escolar.
Com vistas a assegurar a pluralidade de ideias e concepções pedagógicas em sala de aula, realizou-se dois conjuntos de modificações ao longo da última versão da BNCC aprovada pelo CNE.
O primeiro consiste na flexibilização e, quando necessário, eliminação de uma interpretação exclusivamente construtivista e crítico-marxista do documento. Os trechos a seguir mostram as principais alterações realizadas nesse sentido a fim de possibilitar um desenvolvimento cognitivo criativo e análitico-propositivo dos alunos, com base em conhecimento científico e a partir de atividades que contribuam e estimulem o potencial intelectual de cada criança e adolescente.

6. Valorizar Reconhecer a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade (Brasil, 2017, p. 9).

No novo cenário mundial, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico propositivo, participativo, produtivo e responsável requer muito mais do que a acumulação de informações (Brasil, 2017, p. 14).

Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva que combina a dimensão intelectual (cognitiva) ou a e dimensão afetiva com a dimensão do desenvolvimento humano (idem, p. 14).

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma consciente crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos (idem, p. 63).

Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens (idem, p. 66).

• Discutir no fenômeno da variação linguística, variedades prestigiadas e estigmatizadas e o preconceito linguístico que as cerca, questionando suas bases de maneira crítica (idem, p. 81).

Língua Portuguesa – 6º ao 9º ano
Campo Jornalístico/ Midiático
[...] e desenvolvam autonomia e pensamento crítico propositivo para se situar em relação a interesses e posicionamentos diversos e possam produzir textos noticiosos e opinativos e participar de discussões e debates de forma ética e respeitosa (idem, p. 138).

As experiências com a literatura infantil, propostas pelo professor  pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo (idem, p. 40).

O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico propositivo, por meio da construção e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de fazer uso de tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres humanos entre si e com a natureza (idem, p. 56).

Fortalece o potencial da escola como espaço formador e orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa privilegiado de aquisição de conhecimento científico (idem, p. 60).

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo (idem, p. 63).

(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa e com base em suas convicções morais e religiosas frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos (idem, p. 175).

(EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate sobre tema previamente definido, de interesse coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo, participação em debate a partir do levantamento de informações e argumentos que possam sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode envolver entrevistas com especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das informações e dados obtidos etc.), tendo em vista as condições de produção do debate – perfil dos ouvintes e demais participantes, objetivos do debate, motivações para sua realização, argumentos e estratégias de convencimento mais
eficazes etc. e participar de debates regrados, na condição de membro de uma equipe de debatedor, apresentador/mediador, espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de juiz/avaliador, como forma de compreender o funcionamento do debate, e poder participar de forma convincente e ética e respeitosa e crítica e desenvolver uma atitude de respeito e diálogo para com as ideias divergentes (idem, p. 179).

    Crítica Análise: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas (idem, p. 192).

Esse processo lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa na sociedade (idem, p. 194).

Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades (idem, p. 196).

6.  Estabelecer Compreender as relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade (idem, p. 196).

7.  Problematizar  Expressar questões   políticas,   sociais,   econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas (idem, p. 196).

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes (idem, 196).

(Língua Inglesa) É esse caráter  formativo que inscreve a aprendizagem de inglês em uma perspectiva de educação linguística, consciente e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políticas são  intrinsecamente ligadas (idem, p. 239).

Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho (idem, 244).

5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável (idem, 244).

(EF08LI08) Analisar, criticamente, o conteúdo de textos, comparando diferentes perspectivas apresentadas sobre um mesmo assunto (idem, p. 255).

(EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento pessoal sobre o tema crítico (idem, p. 261)

O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da Educação Básica, seja por sua grande aplicação na sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais (idem, p. 263).

É também o letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e propositivo e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição) (idem, p. 264).

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma propositiva crítica, significativa, reflexiva e ética (idem, p. 322).

Embora o tempo, o espaço e o movimento sejam categorias básicas na área de Ciências Humanas, não se pode deixar de reconhecer valorizar também a crítica sistemática a ação humana, as relações sociais e de poder e, especialmente, a produção de conhecimentos e saberes como frutos de diferentes circunstâncias históricas e espaços geográficos (idem, 351).

Dessa maneira, a área contribui para o adensamento de conhecimentos sobre a participação no mundo social e a reflexão sobre questões sociais, éticas e políticas, fortalecendo a formação dos alunos e o desenvolvimento da autonomia intelectual, bases para uma atuação crítica cidadã consciente e orientada por valores democráticos (idem, p. 352).


O desafio é grande, exigindo capacidade para responder de maneira crítica, propositiva e ética aos conflitos impostos pela história (idem, p. 354).

Estes permitem novas formas de ver o mundo e de compreender, de maneira ampla e crítica propositiva, as múltiplas relações que conformam a realidade, de acordo com o aprendizado do conhecimento da ciência geográfica (idem, p. 359).

(EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares (idem, p. 391).

A percepção de que existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula a reflexão, a proposição o pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania (idem, 398).

2. Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas refletindo sobre formas já consolidadas de registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens (idem, p. 414).


O segundo conjunto de alterações realizadas refere-se à inserção de teorias e visões de mundo não contempladas no documento, bem como a eliminação de visões unilaterais sobre certas temáticas, como os direitos humanos. Desta forma, busca-se assegurar o pluralismo de ideias em sala de aula e evitar a doutrinação político-ideológica por algum grupo específico. Os trechos abaixo mostram algumas das modificações realizadas nesse sentido ao longo da BNCC.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza (idem, p. 10).

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem relacionados aos direitos humanos e ambientais, segundo as próprias convicções morais e religiosas (idem, p. 85).

(EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argumentos em textos argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), manifestando concordância ou discordância livremente e com base em suas próprias convicções morais e religiosas (idem, p. 161).

(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas, que apresentem interpretações distintas em relação às questões definidas (idem, p. 167)

(EF89LP04) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos, argumentos e contra-argumentos em textos argumentativos do campo (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se frente à questão controversa de forma sustentada e livremente, com base em suas próprias convicções morais e religiosas (idem, p. 175).
(EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas abertas, abaixo-assinados e petições on-line (identificação dos signatários, explicitação da reivindicação feita, acompanhada ou não de uma breve apresentação da problemática e/ou de justificativas que visam sustentar a reivindicação) e a proposição, discussão e aprovação de propostas políticas ou de soluções para problemas de interesse público, apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação, identificando suas marcas linguísticas, como forma de possibilitar a escrita ou subscrição consciente de abaixo-assinados e textos dessa natureza e poder se posicionar de forma crítica e fundamentada frente às propostas, com base em suas próprias convicções morais e religiosas (idem, p. 181).

(EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de problemas, identificando o que se pretende fazer/implementar, por que (motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios e consequências esperados), como (ações e passos), quando etc. e a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e informações de diferentes fontes, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados e informações usados em fundamentação de propostas e analisar a coerência entre os elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas e com base em suas próprias convicções morais e religiosas (idem, p. 181).

(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos (idem, p. 201).

(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando identificando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.) (idem, p. 209).

(EF89EF18) Discutir as transformações históricas, o processo de esportivização e a midiatização de uma ou mais lutas, valorizando e respeitando as culturas de origem (idem, p. 237).

EIXO DIMENSÃO INTERCULTURAL – Reflexão sobre aspectos relativos à interação entre culturas (dos alunos e aquelas relacionadas a demais falantes de língua inglesa), de modo a favorecer o convívio, o respeito, a superação de conflitos e a valorização o reconhecimento da diversidade entre os povos (idem, p. 248, 252, 256, 260).

(EF06LI26) Avaliar, problematizando elementos/produtos culturais de países de língua inglesa absorvidos pela sociedade brasileira/comunidade (idem, p. 249).

(EF08LI18) Construir repertório cultural por meio do contato com manifestações artístico-culturais vinculadas à língua inglesa (artes plásticas e visuais, literatura, música,cinema, dança, festividades, entre outros), valorizando reconhecendo a diversidade entre culturas (idem, p. 257).

4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes (idem, p. 265).

[...] explora-se a riqueza envolvida nesses conhecimentos, o que permite, entre outras coisas, maior valorização de identificar outras formas de conceber o mundo, como os conhecimentos próprios dos povos indígenas originários (idem, p. 326).

(EF09CI10) Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin e a teoria criacionista apresentadas em textos científicos e históricos, identificando semelhanças e diferenças entre essas ideias e compreendendo sua importância para explicar a diversidade biológica (idem, p. 349).

(EF09CI11) Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na teoria criacionista e evolucionista na atuação da seleção natural sobre as variantes de uma mesma espécie, resultantes de processo reprodutivo (idem, p. 349).

As Ciências Humanas devem, assim, estimular uma formação ética, elemento fundamental para a formação das novas gerações, auxiliando os alunos a construir um sentido de responsabilidade para valorizar:  em relação aos direitos humanos; o respeito ao ambiente e à própria coletividade; o fortalecimento de aos valores sociais, tais como a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com as às desigualdades sociais (idem, p. 352).

Nessa fase, as noções de temporalidade, espacialidade e diversidade pluralidade são abordadas em uma perspectiva mais complexa, que deve levar em conta a pers- pectiva dos direitos humanos (idem, p. 354).

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os aos direitos humanos (idem, p. 355).

(EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios. (idem, p. 375)

(EF07GE03) Selecionar argumentos que Discutir, com a apresentação de argumentos favoráveis e contrários, o reconhecimento legal das reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades (idem, p. 385).

(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes. (idem, p. 409).

A valorização  abordagem da história da África e das culturas afro-brasileira e indígena (Lei nº 10.639/200344 e Lei nº 11.645/200845) ganha realce se justifica não apenas em razão do tema da escravidão, mas, especialmente, por se levar em conta a pela história e os saberes produzidos por essas populações ao longo de sua duração (idem, p. 415).

(EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando identificando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação (idem, p. 427).

(EF09HI18) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil a partir das múltiplas interpretações a esse respeito e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos (idem, p. 429).

(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos e dos movimentos favoráveis às políticas globais (idem, p. 431).


Referências Bibliográficas

Brasil, República Federativa do (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Centro gráfico do Senado Federal.

_____Ministério da Educação (2017). Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc. Acesso em 15 de dezembro, 2017.



Textos elaborados por:

Damares Alves, é advogada e assessora parlamentar, no Senado Federal. Assessora jurídica da Frente Parlamentar Mista pela Vida e pela Família, da Câmara dos Deputados e do Senado.

Orley José da Silva, é doutorando em Ciências da Religião (PUC Goiás), mestre em Letras e Linguística (UFG), mestrando em Estudos Teológicos (SPRBC) e professor no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Goiânia.

Sandra Lima de Vasconcelos Ramos, é doutora e mestre em Educação (UFPI) e professora efetiva da UFPI.

Viviane Petinelli, pós-doutora em Ciência Política, especialista em políticas públicas. Coordenadora da Rede Infância Protegida e da Rede Estadual de Ação pela Família de MG. 



A POSSIBILIDADE DE IDEOLOGIA DE GÊNERO NA 4ª VERSÃO DA BNCC

A ideologia de gênero aparece de maneira implícita ou indireta na última versão da BNCC. Embora não haja palavras e termos comumente utilizados pelos estudos de gênero para, através da linguagem, desnaturalizar o sexo e a família, como gênero, diversidade de gênero, diversidade sexual, identidade de gênero e orientação sexual[3], há sofisticados recursos linguísticos, semânticos e discursivos que deixaram possibilidades concretas para que as teorias e conceitos relacionadas ao gênero se escondessem no texto.

Vale dizer que os sentidos, as palavras e os termos, em algumas instâncias das Ciências Sociais e Humanas, além de importante instrumento de batalha ideológica, podem não ser encontrados em lugares fixos. Abre-se, portanto, a possibilidade para os “efeitos de sentido”, de ordem flexível, variável e instável.

Embora o grande público tenha dificuldade para identificar estratégias de camuflagem linguística como essas usadas pelos redatores da BNCC, o mesmo não ocorre com os cursos de formação de professores, os sistemas escolares de ensino (estaduais, municipais e distrital, além do particular), os produtores de materiais didáticos e paradidáticos.

Entre os despropósitos da 4ª versão da BNCC, foi adotar como modelo de teoria social a ser universalizada no ensino brasileiro, o Multiculturalismo em sua vertente mais aguda, o Interculturalismo. Uma incongruência sabendo que na própria sociedade brasileira há uma variedade de modelos culturais que subsistem no mesmo território. Como o MEC escolhe um deles, justamente o mais questionado pelas hegemonias culturais brasileiras, inclusive na academia, para inserir na educação nacional? O MEC pretende promover uma revolução cultural? Ou melhor, Intercultural?

Um dos propósitos deste modelo é valorizar a fluidez e o não acabamento identitários, dando autonomia e reconhecimento aos sujeitos, individualmente, em relação às classes, às maiorias hegemônicas, aos modelos dominantes e às instituições.

Uma das estratégias para o Interculturalismo se estabelecer na sociedade é justamente o uso político da linguagem, com influência direta do Politicamente Correto.  Palavras, termos e expressões de outros campos são assimilados por esse modelo e ressignificados. Portanto, encaixam-se nesse perfil palavras e expressões como: identidade, preconceito, democracia, igualdade, cidadania, afetivo, direitos humanos, diferenças, diversidades, sexualidade, política afirmativa, pluraridade e outras.

Ao ter contato com essas palavras e expressões propositadamente advindas do campo semântico do Interculturalismo, as pessoas que pertencem a outros modelos culturais veem-se enganadas porque em seus contextos os termos têm sentido diferente. E, a perspectiva de Gênero se encaixa, academicamente, dentro do escopo do Interculturalismo. E é exatamente por isto que esta explicação se faz necessária: preparar o leitor para o contato com a terminologia dos estudos ideológicos de Gênero.

Portanto, a prevalecer as referências subentendidas à perspectiva de Gênero na BNCC, as famílias continuarão com seus filhos expostos a conteúdos que, a pretexto de combater o preconceito contra minorias sexuais e de arranjos familiares, desnaturalizam o sexo e a família.

Abaixo, estão relacionadas algumas ocorrências que, de acordo com nossa intepretação, deixam portas abertas para que as escolas ensinem às crianças e adolescentes em conformidade com a perspectiva de Gênero e não de Sexo. A análise está dividida em dois quadros: um com ocorrências implícitas mais diretas e outro, menos diretas.

Ocorrências mais diretas:

Abaixo, relacionaremos algumas ocorrências que, de acordo com nossa intepretação, deixam portas abertas para que as escolas ensinem às crianças e adolescentes em conformidade com a perspectiva de Gênero e não de Sexo. Além do mais, as brechas poderão servir à militância de gênero na ação de provocar a justiça para julgar a pertinência e/ou legitimidade de se aplicar esse conteúdo nas escolas



Página 344
CIÊNCIAS 8º ANO – OBJETIVOS DE CONHECIMENTO
Sexualidade

Página 345
(EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética).

Página 402
HISTÓRIA – 1º ANO – OBJETIVOS DE CONHECIMENTO
Ø  As diferentes formas de organização da família e da comunidade: os vínculos pessoais e as relações de amizade.
Ø  A escola e a diversidade do grupo social envolvido.
Ø  A vida em família: diferentes configurações e vínculos.

Página 403
(EF01HI06) Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel desempenhado por diferentes sujeitos em diferentes espaços.
(EF01HI07) Identificar mudanças e permanências nas formas de organização familiar.

Ocorrências menos diretas:

Os termos e expressões aparentemente neutros, além de palavras soltas e sem complemento de especificação como “identidade” e “diversidade”, merecem cuidado especial. Mesmo porque, sozinhos, os vocábulos não oferecem risco. No entanto, se juntados arbitrariamente a outros e dependendo do contexto e da interpretação que receberem, poderão, sim, oferecer riscos. 

Página 12
Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades. (grifo nosso)

Página 61
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

Página 142
- reconhecimento da importância de se envolver com questões de interesse público e coletivo e compreensão do contexto de promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das leis de uma forma geral em um estado democrático, como forma de propiciar a vivência democrática em várias instâncias e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho);

Página 209
EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo todo.

Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos alunos a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos
para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de forma confiante e autoral na sociedade.

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Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de experiências aos quais ele não teria de outro modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo de conhecimento muito particular e insubstituível e, para que ela seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e evidenciar a multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem às diferentes manifestações da cultura corporal de movimento. Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de leitura e produção.

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(EF89EF14) Discutir estereótipos e preconceitos relativos às danças de salão e demais práticas corporais e propor alternativas para sua superação.
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proposição do eixo Dimensão intercultural nasce da compreensão de que as culturas, especialmente na sociedade contemporânea, estão em contínuo processo de interação e (re)construção. Desse modo, diferentes grupos de pessoas, com interesses, agendas e repertórios linguísticos e culturais diversos, vivenciam, em seus contatos e fluxos interacionais, processos de constituição de identidades abertas e plurais. Este é o cenário do inglês como língua franca, e, nele, aprender inglês implica problematizar os diferentes papéis da própria língua inglesa no mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contemporânea quanto em uma perspectiva histórica. Nesse sentido, o tratamento do inglês como língua franca impõe desafios e novas prioridades para o ensino, entre os quais o adensamento das reflexões sobre as relações entre língua, identidade e cultura, e o desenvolvimento da competência intercultural.

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3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.

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(EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por meio da língua inglesa como mecanismo de valorização pessoal e de construção de identidades no mundo globalizado.

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4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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Na unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo, focalizam-se as noções de pertencimento e identidade. No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, busca-se ampliar as experiências com o espaço e o tempo vivenciadas pelas crianças em jogos e brincadeiras na Educação Infantil, por meio do aprofundamento de seu conhecimento sobre si mesmas e de sua comunidade, valorizando-se os contextos mais próximos da vida cotidiana. Espera-se que as crianças percebam e compreendam a dinâmica de suas relações sociais e étnico-raciais, identificando-se com a sua comunidade e respeitando os diferentes contextos socioculturais. Ao tratar do conceito de espaço, estimula-se o desenvolvimento das relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas, além do raciocínio geográfico, importantes para o processo de alfabetização cartográfica e a aprendizagem com as várias linguagens (formas de representação e pensamento espacial). Além disso, pretende-se possibilitar que os estudantes construam sua identidade relacionando-se com o outro (sentido de alteridade); valorizem as suas memórias e marcas do passado vivenciadas em diferentes lugares; e, à medida que se alfabetizam, ampliem a sua compreensão do mundo.

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Ao promover a diversidade de análises e proposições, espera-se que os alunos construam as próprias interpretações, de forma fundamentada e rigorosa. Convém destacar as temáticas voltadas para a diversidade cultural e para as múltiplas configurações identitárias, destacando-se as abordagens relacionadas à história dos povos indígenas originários e africanos. Ressalta-se, também, na formação da sociedade brasileira, a presença de diferentes povos e culturas, suas contradições sociais e culturais e suas articulações com outros povos e sociedades.

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GEOGRAFIA, 6º ANO, OBJETIVOS DE CONHECIMENTO
Identidade sociocultural

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(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.

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No 9º ano, aborda-se a história republicana do Brasil até os tempos atuais, incluindo as mudanças ocorridas após a Constituição de 1988, e o protagonismo de diferentes grupos e sujeitos históricos. O estudo dos conflitos mundiais e nacionais, da Primeira e da Segunda Guerra, do nazismo, do fascismo, da guerra da Palestina, do colonialismo e da Revolução Russa, entre outros, permite uma compreensão circunstanciada das razões que presidiram a criação da ONU e explicam a importância do debate sobre Direitos Humanos, com a ênfase nas diversidades identitárias, especialmente na atualidade. Do ponto de vista mais geral, a abordagem se vincula aos processos europeus, africanos, asiáticos e latino-americanos dos séculos XX e XXI, reconhecendo-se especificidades e aproximações entre diversos eventos, incluindo a história recente.

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(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.

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(EF01ER03) Reconhecer e respeitar as características físicas e subjetivas de cada um.
(EF01ER04) Valorizar a diversidade de formas de vida.

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A percepção das diferenças (alteridades) possibilita a distinção entre o “eu” e o “outro”, “nós” e “eles”, cujas relações dialógicas são mediadas por referenciais simbólicos (representações, saberes, crenças, convicções, valores) necessários à construção das identidades.

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(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

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HISTÓRIA – 9º ANO, OBJETOS DE CONHECIMENTO
Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade

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(EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.

O ENSINO RELIGIOSO NA BNCC

A proposta pedagógica da área de Ensino Religioso não tem o objetivo de simplesmente apresentar ao aluno, de maneira equilibrada, as diversas culturas e tradições religiosas, a partir das suas teologias, doutrinas, registros sagrados e dogmas. Antes, propõe a problematização de toda crença religiosa a partir de “pressupostos éticos e científicos” das Ciências Humanas e Sociais.

Como ambas as ciências se assentam em bases materiais, é deste lugar que as religiões, com suas peculiaridades transcendentais serão criticadas e ensinadas aos alunos. Essa crítica envolve, certamente, considerando a vocação secular das duas ciências, a desconstrução das religiões para o aluno e o consequente esvaziamento do seu sentimento religioso.

Os textos abaixo da BNCC mostram que a transcendência para a área de Ensino Religioso reside na subjetividade do indivíduo. Portanto, ela é de natureza material. A própria religião, os símbolos e deuses, são igualmente frutos da imanência humana. Pensamento incompatível com a crença da maioria das crianças e adolescentes, especialmente os filhos de famílias cristãs. Sob esse prisma, as críticas recairão desde o comportamento das lideranças religiosas, das denominações religiosas, passando pelo uso da mídia pelos religiosos, até a influência da religião na política.



O Ensino Religioso na BNCC:

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6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz.

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O ser humano se constrói a partir de um conjunto de relações tecidas em determinado contexto histórico-social, em um movimento ininterrupto de apropriação e produção cultural. Nesse processo, o sujeito se constitui enquanto ser de imanência (dimensão concreta, biológica) e de transcendência (dimensão subjetiva, simbólica).

A percepção das diferenças (alteridades) possibilita a distinção entre o “eu” e o “outro”, “nós” e “eles”, cujas relações dialógicas são mediadas por referenciais simbólicos (representações, saberes, crenças, convicções, valores) necessários à construção das identidades.

Tais elementos embasam a unidade temática Identidades e alteridades, a ser abordada ao longo de todo o Ensino Fundamental, especialmente nos anos iniciais. Nessa unidade pretende-se que os estudantes reconheçam, valorizem e acolham o caráter singular e diverso do ser humano, por meio da identificação e do respeito às semelhanças e diferenças entre o eu (subjetividade) e os outros (alteridades), da compreensão dos símbolos e significados e da relação entre imanência e transcendência.

A dimensão da transcendência é matriz dos fenômenos e das experiências religiosas, uma vez que, em face da finitude, os sujeitos e as coletividades sentiram-se desafiados a atribuir sentidos e significados à vida e à morte. Na busca de respostas, o ser humano conferiu valor de sacralidade a objetos, coisas, pessoas, forças da natureza ou seres sobrenaturais, transcendendo a realidade concreta.

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(EF01ER03) Reconhecer e respeitar as características físicas e subjetivas de cada um.
(EF01ER04) Valorizar a diversidade de formas de vida.

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(EF07ER07) Identificar e discutir o papel das lideranças religiosas e seculares na defesa e promoção dos direitos humanos.
(EF07ER08) Reconhecer o direito à liberdade de consciência, crença ou convicção, questionando concepções e práticas sociais que a violam.

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(EF08ER05) Debater sobre as possibilidades e os limites da interferência das tradições religiosas na esfera pública.
(EF08ER06) Analisar práticas, projetos e políticas públicas que contribuem para a promoção da liberdade de pensamento, crenças e convicções.
(EF08ER07) Analisar as formas de uso das mídias e tecnologias pelas diferentes denominações religiosas.
Considerações Finais

Em vista do exposto, recomenda-se a exclusão do currículo de Ensino Religioso proposto na BNCC de modo a dar liberdade aos estados e municípios para organizarem os seus currículos dessa disciplina, obrigatória para os sistemas de ensino, mas facultativa ao aluno.

Dessa forma, cumpre-se a decisão do Superior Tribunal Federal (STF), no último 27 de setembro, que julgou improcedente a Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 4439, a qual questionava o modelo de ensino religioso nas escolas públicas do país. Os ministros, por maioria dos votos (6 x 5), julgaram a ação improcente e se colocaram de acordo com o ensino confessional, vinculado às diversas religiões, nas escolas públicas brasileiras.


A 4ª VERSÃO DA BNCC E A PROMOÇÃO DE RAMIFICAÇÕES
DA RELIGIOSIDADE ORIENTAL

A BNCC, nos tópicos “ginásticas de conscientização cultural”, legitima e universaliza práticas religiosas orientais e esotéricas nas escolas públicas e particulares, inclusive as confessionais. Na prática, algumas delas são técnicas de meditação transcendental, energização transpessoal e exercícios meditativos dançados. Para atender a essa previsão curricular nacional, certamente serão oferecidos cursos aos professores e produzidos materiais didáticos e paradidáticos.

Como estratégia de penetração no sistema educacional, em uma sociedade educacional cujas crianças são filhas da maioria cristã, essas práticas abdicam-se do pertencimento ao campo de influência religiosa e inserem-se nos discursos das filosofias e terapias alternativas, além do científico. A estratégia para inserirem-se na BNCC foi classificarem-se como técnicas desportivas. Desta forma, dizem servir ao entretenimento, ao lazer, ao modelamento espiritualista de atitudes e comportamentos, à saúde pública, à facilitação do desenvolvimento psicomotor e cognitivo.

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Na unidade temática Ginásticas, são propostas práticas com formas de organização e significados muito diferentes, o que leva à necessidade de explicitar a classificação adotada: (a) ginástica geral; (b) ginásticas de condicionamento físico; e (c) ginásticas de conscientização corporal.

As ginásticas de conscientização corporal reúnem práticas que empregam movimentos suaves e lentos, tal como a recorrência a posturas ou à conscientização de exercícios respiratórios, voltados para a obtenção de uma melhor percepção sobre o próprio corpo. Algumas dessas práticas que constituem esse grupo têm origem em
práticas corporais milenares da cultura oriental.

Essas práticas podem ser denominadas de diferentes formas, como: alternativas, introjetivas, introspectivas, suaves. Alguns exemplos são a biodança, a bioenergética, a eutonia, a antiginástica, o Método Feldenkrais, a ioga, o tai chi chuan, a ginástica chinesa, entre outros.

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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: ANOS FINAIS
OBJETOS DE CONHECIMENTO – 8º E 9º ANOS

Ø  Ginástica de conscientização corporal

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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: ANOS FINAIS
OBJETOS DE CONHECIMENTO – 8º E 9º ANOS
Ø  Ginástica de conscientização corporal

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(EF89EF11) Identificar as diferenças e semelhanças entre a ginástica de conscientização corporal e as de condicionamento físico e discutir como a prática de cada uma dessas manifestações pode contribuir para a melhoria das condições de vida, saúde, bem-estar e
cuidado consigo mesmo.





[1] Durante a reunião plenária de votação da BNCC, o conselheiro Cesar Callegari, presidente da comissão da BNCC, afirmou que a base "é um conjunto de referenciais inédito na história do país" e que agora redes e escolas precisam preparar os detalhes de como serão seus currículos. "Base não é currículo, é um conjunto de referenciais sobre as quais o processo crítico e criativo das escolas vai elaborar seu processo curricular", afirmou ele. "A Base não é um currículo mínimo. (...) A função da escola e da rede não é copiar e colar a Base", complementou o conselheiro Chico Soares, lembrando que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) continua em vigor e determina que é responsabilidade das escolas elaborarem seus currículos (Fonte: https://g1.globo.com/educacao/noticia/base-nacional-comum-curricular-bncc-sera-homologada-na-proxima-quarta-feira-diz-mec.ghtml).
[3] Essas palavras e termos foram retirados da 4ª versão em atendimento aos pleitos dos congressistas da Frente Parlamentar Evangélica, Frente Parlamentar Católica e das duas Frentes Parlamentas da Vida da Família. Além do esforço parlamentar federal, houve manifestação de vereadores, deputados estaduais além de notas de repúdio de diversas Assembleias Legislativas e Câmaras de Vereadores. Conforme reconhece o próprio Conselho Nacional de Educação, os protestos contra a presença da perspectiva de Gênero na BNCC foi o assunto mais abordado durante as 5 audiências públicas promovidas pelo órgão e também o mais mencionado nas correspondências do Conselho.